從“兒童的發現”到“童年的消逝”

http://www.donkey-robot.com 2016年04月27日11:18 來源：文藝爭鳴 張梅

“兒童的發現”既是五四文學運動的一部分，也是兒童文學學科建立的前提。所以“兒童的發現”一直是現當代文學研究中一個非常重要的課題。然而“兒童”概念本身的復雜性和豐富性，使其纏繞著許多難以辨析的問題，比如在對“兒童”是個歷史建構的概念進行充分討論之后，“兒童”瞬間成就了一個超歷史的“神話”，可以用現代剛剛建構起來的“兒童”觀念去檢視歷史，從而得出“中世紀沒有兒童”的結論；用來檢視未來，從而得出“童年的消逝”的定論。在“兒童”不是不證自明的前提下如何發展到“兒童”成為永恒的不證自明？隨之而來的困惑是“兒童”究竟是“發明”還是“發現”？我們是否把作為方法論的“兒童”和生理學意義上的、客觀存在的兒童研究混為一談？對歷史上有沒有“兒童”或者古代有沒有兒童文學能否用簡單的“是”或“否”進行價值論斷？當我們討論“兒童”的本質或建構性時，真實兒童的主體性如何被有效的遮蔽，成為沉默的“他者”？

這些問題都事關重大，本文試圖厘清這些相互纏繞的概念之間的關系。

1960年，法國社會歷史學家菲力浦·阿利埃斯出版了震動西方史學界的著作《兒童的世紀》。阿利埃斯指出：“中世紀沒有兒童”。在中世紀的歐洲，人們把兒童作為縮小的成人來看待，人們只承認短暫的幼兒期的特殊性。“兒童”是一個晚近的概念，“兒童”的概念一直要到17世紀，隨著新教以及中產階級興起才逐步被建構起來。（1）阿利埃斯提出“兒童”是一個歷史建構概念的觀點對西方兒童的研究產生了非常深遠的影響。他的意義不僅僅是為后來者提供了以“兒童”概念作為西方文學和文化研究的一個具有啟發性的切入角度，而且使用的材料也是以往社會歷史學家很少使用的，比如傳記和肖像畫等。《兒童的世紀》的問世掀起了一股研究兒童史的熱潮。隨著對兒童研究的深入，關于兒童生活的資料出現得越來越多，人們從當初追隨阿利埃斯的研究范式到對阿利埃斯的觀點及使用的材料提出質疑，繼而反思其的研究范式的局限。這其中的學術碰撞、對話等交流既促進了人們對“兒童”問題的深入探討和思考，也對我們當下的兒童文學研究帶來了很多啟示。因而，我們先從阿利埃斯的《兒童的世紀》談起。

一、從“兒童”概念的歷史建構論到本質論

雖然后來學者對阿利埃斯的某些論斷多有詬病，但對“兒童”是個歷史建構的概念從未動搖過。不同的國家、民族在不同的歷史時期，有不同的看待兒童的方式，也就會建構出不同形態的兒童觀。阿利埃斯考察了中世紀以來人們對待兒童的態度，發現：中世紀人們對兒童期是漠視的，兒童在未成年就穿上成人式服裝進入到工廠工作；父母和子女的關系是疏遠的，因為兒童的死亡率很高；孩子尚未成為家庭的中心，因為那時家庭是社會性的、開放的，沒有核心的小家庭，也就沒有現代家庭的隱私性。中世紀沒有對兒童進行教育的觀念。孩子一斷奶，或者斷奶后不久，就自然成為成人的同伴。因而“人們認識到，對于生活，兒童還不夠成熟。在讓他們進入成人世界之前，兒童必須受到一種特殊的對待，一種保護性的隔離”。這種“隔離所”就是學校，學校將此前不受拘束的兒童關閉在一個有紀律且日益嚴格的體制中。對教育的關注完全改變了社會，學校將兒童從成人社會拉回。（2）從而，“兒童”被發現了，現代的“兒童”觀念建立起來。

阿利埃斯使用了傳記和圖像等社會歷史學家很少使用的資料來證明關于“兒童”的觀念有著漫長的歷史建構過程。既然“兒童”是歷史概念，是個動態的發展變化過程，也就是說“兒童”的內涵并非是唯一的、確定的、恒久的，每一個歷史時期都建構出屬于自己時代的“兒童”觀，那我們就不能指認哪一段歷史有真的“兒童”，哪一段歷史沒有真的“兒童”。事情的吊詭就在于，當阿利埃斯指出中世紀沒有兒童時實際上就推翻了自己關于“兒童”是歷史建構的觀點。當阿利埃斯考察中世紀的兒童史時，他頭腦實際上有個預設的“兒童”觀念：家庭常常是核心小家庭，有一定隱私性。“兒童”常常是家庭的中心，父母非常關注兒童的成長和健康，兒童度過嬰兒期后常常要到學校接受教育等等。顯然，這個關于“兒童”的觀念是現代的。他正是拿著這個現代的“兒童”觀念到中世紀去搜尋那些恒定不變的“兒童”。這種搜尋結果顯然是徒勞的，歷史是發展的、變化的，歷史上的成人對兒童的態度也隨著社會、經濟和文化的發展而變化，既不會超驗性地存在一個單一、普遍、永恒的“兒童”概念，更不會先驗性地存在一個現代才建構出來的“兒童”概念。

阿利埃斯邏輯的致命悖論就在于“兒童”概念需要歷史建構和邏輯論證，但一經誕生反而成為不證自明，獲得了一種超歷史的“神話”品格。既然承認“兒童”是個建構的概念，為什么又立刻把它本質化后去衡量古代有沒有恒定不變的兒童觀念？有論者就一針見血地指出：中世紀社會欠缺“我們的童年概念”，而其他形態的童年建構當然是存在的（黑體是原書作者所加）（3）。阿利埃斯大概忘記了，中世紀對兒童的漠視也是一種兒童觀，不過不是“我們的”兒童觀罷了。

無獨有偶的是，尼爾·波茲曼在1982年出版的《童年的消逝》也遵循著相同的本質化思維。波茲曼是通過對印刷術的考察研究來完成他的論述的。他指出15世紀活字印刷術的發明創造了一個全新的符號世界，這個嶄新的符號世界要求確立一個全新的成年概念。就定義而言，新的成年概念不包括兒童在內。于是兒童被從成人世界里驅逐出來，被安置在一個成人專門為兒童打造的新世界里，這個新世界就是“童年”。他的一個核心觀點也是中世紀是“一個沒有兒童的時代”，“童年”不過是隨著印刷術的發展被成人建構出來的。（4）他說：“中世紀沒有兒童成長發展的概念，也沒有學習需要具備必要前提和循序漸進的概念，更沒有學校教育是為進入成人世界做準備的概念。”（5）他的關于“兒童”的文化假設無疑是屬于我們這個時代的。他也曾和阿利埃斯一樣做過同樣徒勞的努力：到歷史中去找尋那個“鐵板一塊”的、恒久不變的“兒童”。

波茲曼還比阿利埃斯有更進一步的推論，他還把這種“兒童”本質化的努力貫徹到未來。他剛剛論述完印刷術如何創造了“童年”，緊接著又論述電子媒介如何使之“消逝”。波茲曼首先把“兒童”概念固化，“純真”是其主要品格，使其擁有“自明性”和“超驗性”，然后去套解古代的文化現象得出中世紀是“一個沒有兒童的時代”，又去套解未來的文化現象，在電子媒介的侵襲下的未來，“純真”的“兒童”將要“消逝”。

張嘉驊曾對波茲曼從建構性的表述逐漸過渡到本質化有精彩的論述：這種過渡是以一種特殊的方式來完成的，即：承認童年概念是一種建構性的發明，但接著將童年概念定位在某些定性定量的特質，并被作者加以理想化，比如“純真”、“善良”，然后結合時代性的考察，以強調它的“漸無”來反襯出它的“本有”和“應有”。既忽略了童年概念的再生能力，也忽略了童年概念從來就不是單一、純粹的概念。童年概念在這里被鞏固成為一種帶有強烈價值判斷的本質論。（6）

本質，通常指的事物的根本性質，是某事物不同于其他事物的區別性特征。本質化的思維是一種僵化、封閉、獨斷的思維方式與知識生產模式，本質化思維常常把揭示事物的唯一、永恒、普遍的本質作為其內在規定和崇高的學術使命，并把反映事物唯一、永恒、普遍的知識尊崇為“真”，做出肯定性判斷，其他不反映這樣客觀實在的知識是“偽”，繼而做出否定性判斷。顯然，阿利埃斯和波茲曼在論述“兒童”觀念時都表現出某些本質化思維傾向，他們是以一種難以覺察的方式從建構論滑移到本質論。他們都把現代發展起來的“兒童”概念當做唯一正確的兒童觀，并以此為標尺去衡量古代或未來。

二、“兒童”的概念與意識形態

“兒童”概念的歷史性和文化性決定了不同的社會有不同的兒童觀，也就是說社會的意識形態決定著人們的兒童觀。意識形態的隱蔽就在于阿爾杜塞所言“處于意識形態之中的人堅決地相信自己站在意識形態之外”，把意識形態看做是“明擺的事情”。（7）阿利埃斯在指出“中世紀沒有兒童”時，他認為這是“明擺的事情”，他完全意識不到他秉持著現代的童年觀念去審視古代。上世紀80、90年代以來對阿利埃斯的批判主要針對他“以現代為中心”的研究傾向。所謂的“以現代為中心”的研究傾向，是指絕對地從現代的眼光看待過去的一種方法。以這種方式來解讀歷史，就是拿“現代”這個框框去篩選資料，把符合要求的資料留下了，把一切不適合的東西剔除掉。（8）

正如阿利埃斯自己的總結：“中世紀文明既忘記了古典時期的‘教育’，也對現代的教育一無所知。基本的事實就是：它沒有教育的觀念。今天我們的社會依賴的是教育系統的成功，我們的社會也懂得要依賴這一點。現代社會有教育系統，有教育的概念，意識到教育的重要性。心理分析學、兒科學和心理學等新興科學，致力于兒童問題的研究，他們的發現通過大眾文化傳遞給父母。現代社會對兒童的生理、道德和性諸方面的問題都非常感興趣。中世紀文明沒有這些興趣，因為這些問題對他來說不存在。”（9）阿利埃斯研究兒童史的目的就是尋找現代家庭、兒童觀念的源頭。他用現代的兒童觀念作為標準去要求歷史上的人們，看看他們是否有著與我們現代相似的或一樣的認識，于是那些不合現代標準的觀念和行為方式就被說成是蒙昧的、落后的，然后最后總結道中世紀根本不具備現代的觀念。阿利埃斯實際上是設置了兩種可以相互對照的社會和家庭體系，一種是“中世紀”的，一種是“現代”的，他研究的內容處處都在以“現代”的“有”來對照“中世紀”的“無”。

這似乎也暴露了阿利埃斯考察中世紀的史料時流露出的現代人的心理優勢。阿利埃斯在論述中世紀“沒有教育的觀念”之后，筆鋒一轉對現代教育大唱贊歌“因此，現代開端時，對教育的興趣的復活，是偉大的事件”（10）。這種抒情似的筆調儼然有“時間開始了”（11）的自豪和優越。從傳統到現代，人們總是不厭其煩地建構出一個個從黑暗到光明的“故事”。其實，新舊從來不是截然兩分的，總是你中有我，我中有你，參差對照的。所以，在“發現兒童”之后的18、19世紀，依然存在著“兒童被鞭打、被關禁閉，遭受類似社會最底層的犯人那樣的懲罰”的現象，兒童在“安全”的“隔離所”中的境遇比“兒童的發現”之前又有什么本質的差別？但阿利埃斯面對這種狀況卻說：“這種嚴厲，表達的是與過去的冷漠完全不同的一種感情：一種縈繞在心的愛”（12）。如果“兒童被鞭打、被關禁閉，遭受類似社會最底層的犯人那樣的懲罰”表達的也是一種“愛”，那么這種“愛”很值得懷疑。這種“愛”是兒童真正渴求的還是“以兒童的名義”來滿足的成人的欲望？阿利埃斯之所以對“傳統”和“現代”采用雙重標準，皆因為“以現代為中心”的居高臨下的傲慢心態使之看不到“現代”社會中的陰暗面。

波茲曼也同樣喜歡以現代人的傲慢去審視過去的時代，凡是不符合自己觀點的材料就剔除不用，那么對既不利于自己觀點又繞不過去的材料怎么辦？比如波茲曼要論證自從15世紀有了印刷術才漸漸把兒童驅趕到學校里，但古希臘有專門為兒童設置的學校又是顯在的事實。對此，波茲曼解釋道：“人們不能理所應當地認為希臘人熱衷于辦學校，就意味著他們的童年概念可以和我們的相提并論。”（13）這種宣稱只有我們的時代也可以擁有合理的、現代的“童年”觀，才能對兒童實現有效的教育，其他時代即使偶爾出現教育的行為也可以忽略不計，其中蘊含的文化偏見昭然若揭。

對此，奧茨曼做出了如下分析：

“人們普遍地將‘傳統’家庭與‘現代’家庭對立起來，但這只不過是一個虛構。而將家庭普遍地劃分為前工業時代和后工業時代兩類明顯不同的家庭——其中一類是等級君主制式的、家長制的、沒有感情的、專制主義的；另一類是共同體式的、平等的、充滿感情的和民主的——那是重新挑起古代和現代之間修辭方面的新一輪戰爭，它并不能告訴我們在過去五個多世紀里有關家庭演進的確實信息。這種對過去和現代的家庭所作的片面的對比和倉促的概括、總結，隱瞞了一個至少從十五世紀以來就一直存在的家庭生活方面不可否認的特征，那就是每個時代和文化中家庭生活的復雜性和多樣性。那些堅持相反觀點的人，從好的方面說，夸大了過去與現在的差別；從壞的方面說，他們實際上已經使我們的祖先妖魔化了”。（14）

“以現代為中心”的研究傾向其實是在學術界普遍存在的問題，是很多學者很難抗拒的學術誘惑。因為人們常常看不到自己的意識形態，以為這就是理所當然的事實。人們常常被自己建構出來的“神話”所蠱惑。 

三、“兒童”是“發現”還是“發明”

五四新文化運動的劃時代意義自不必贅言，但當人們不得不面對五四運動帶來的文化“斷裂”時發現很多五四文人的通病就是“以現代為中心”，并采用把“現代”和“傳統”對立的二分法的思維模式。還是以“兒童的發現”為例：周作人建構起一種嶄新的“兒童”觀念：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活”。而他的論述是通過對“以前”兒童觀的全盤否定來實現的：“以前的人對于兒童多不能正當理解，不是將他當做縮小的成人，拿‘圣經賢傳’盡量的灌下去，便將他看做不完全的小人，說小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他”。（15）“中國講到這類問題，卻須從頭做起，人的問題，從來未經解決，女人小兒更不必說了。”（16）“中國向來對于兒童，沒有正當的理解，又因為偏重文學，所以在文學中可以供兒童之用的，實在絕無僅有。”（17）周作人的概論式的論述雖然充滿了斗爭的鋒芒，但也顯然否認了歷史上成人關于“兒童”觀念的豐富性和多元性。我們只能說“縮小的成人”和“不完全的小人”的概括有一定代表性，但這并不是全部。最有說服力的實例是明朝的大思想家王陽明，他在《訓蒙大意》中關于兒童的思考堪與盧梭相媲美。王陽明主張尊重孩子的天性，因勢利導。他說“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢”，如果硬性壓制，就會對兒童身心造成摧殘。教孩子就應該讓孩子“趨向鼓舞，中心喜悅”，用快樂教學法去激活孩子的靈性，激發孩子向善的本能。

雖然周作人鼓吹、倡導的“兒童”發現的運動對中國現代的兒童文學的產生、發展都意義深遠，周作人關于“兒童”的論述至今也是兒童文學的思想和理論的資源。但我們也應看到周作人論述兒童問題時的文化策略性。面對國家民族積弱難返的現狀，身處社會、家庭分配鏈最底層的兒童，生存尚且堪憂，又何論兒童的獨立的精神價值和意義。所以，為了開辟一個新世界，周作人使用的詞多是概論性的，策略是“一筆抹殺”舊世界。

從周作人的論述可看出“兒童”明顯不是“發現”，而是“發明”。可是周作人在《人的文學》一章中開篇就指出：“人”是“發現”，不是“發明”。由于周作人向來認為“人的發現”是“兒童的發現”的前提，因而周作人關于“人”是“發現”不是“發明”的論述同樣適用于“兒童”的問題。他說：“新舊這名稱，本來很不妥當，其實‘太陽底下何嘗有新的東西’？思想道理，只有是非，并無新舊。要說是新，也單是新發見的新，不是新發明的新。”周作人還特意用“新大陸”和“電”的發現來舉例說明“發現”與“發明”的區別。

“‘新大陸’是在十五世紀中，被哥侖布發見，但這地面是古來早已存在。電是在十八世紀中，被弗蘭克林發見，但這物事也是古來早已存在。無非以前的人，不能知道，遇見哥侖布與弗蘭克林才把他看出罷了。真理的發見，也是如此。真理永遠存在，并無時間的限制，只因我們自己愚昧，聞道太遲，離發見的時候尚近，所以稱他新。其實他原是極古的東西，正如新大陸同電一般，早在這宇宙之內，倘若將他當做新鮮果子、時式衣裳一樣看待，那便大錯了。譬如現在說‘人的文學’，這一句話，豈不也像時髦。卻不知世上生了人，便同時生了人道。無奈人無知，偏不肯體人類的意志，走這正路，卻迷入獸道鬼道里去，彷徨了多年，才得出來，正如人在白晝時候，閉著眼亂闖，末后睜開眼睛，才曉得世上有這樣好陽光；其實太陽照臨，早已如此，已有許多年代了。”（18）

但細究周作人的這段話，會發現有幾個非常值得討論的問題：首先，周作人顯然也以五四文人似的宏大敘事建構出一個從黑暗演變成光明的“故事”。過去的人們“愚昧”、“無知”，“迷入獸道鬼道里去，彷徨了多年”，“閉著眼亂闖”，現在終于“睜開眼睛”，走出黑暗，“才曉得世上有這樣好陽光”。現代人的優越感也不自覺地流露出來。第二，周作人的真理先驗論。周作人把現代才發展起來的對人的尊嚴和存在價值的認識當做自古以來就有的，無非是因為我們的“愚昧”、“無知” 、“聞道太遲”，現在才發現。這既大大抹殺了現代人對“人”和“兒童”認識的歷史進步性，同時也有唯心論的成分。第三，周作人把客觀實在和觀念混淆起來。其實這是第二個問題的延續。周作人之所以強調無“新舊”，“兒童的發現”，顯然是把“兒童”看做在歷史中、現實中攜帶各自生存密碼的、相貌個性皆不相同的個體，不是我們所指的觀念的“兒童”。 自然的、真實存在的兒童，固然是古已有之，不是“發明”出來的，但我們關于“人”、“兒童”的現代觀念卻不是古已有之，所以關于“兒童”獨立的生存價值的觀念則是“發明”出來的。

周作人在論述時已經預設了一個黑暗和光明對立的前提，分界點是“兒童的發現”。那么他這種暗含新舊對立的邏輯成為以后人們論述“兒童的發現”等問題的情緒基調。這種二元對立式思維模式顯然是我們時時應該警惕的。當然對周作人有關“兒童”的論述應該從具體的歷史語境下去思考，這是在當時文化、歷史語境下不得不為之的文化策略，反映的是清末民初特定時期內文人對“兒童”的一種看法，對此我們應該有“了解之同情”。

四、被“兒童”概念遮蔽的真實兒童

不論阿利埃斯還是波茲曼對童年的論述，都是從建構論出發，最終走向了本質論。這說明本質化的思維常常成為一個人的思維盲區而很難避免。規避對“兒童”的本質化思維就永遠不要忘記隱藏在“兒童”概念背后的跳躍騰挪、姿態各異的真實兒童的存在。真實的兒童既不會被“發明”，也不會“消逝”，他們永遠展示著自己豐富多元、變動不居的生命樣態。

但我們同時也要明晰一點，我們反對的是本質論僵化、固化的思維模式和反對絕對的、唯一的本質，并非否認本質的存在。正如王元驤所說：“我反對本質主義，是指不要把本質看成是僵死的、凝固的、抽象的東西，不能把簡單的本質去套具體的現象，但是任何時代不能不研究事物的性質。”（20）因而我們在反思本質化思維的同時，也要警惕放棄對本質追問的建構主義。方衛平指出：“建構主義只從建構的維度來看待兒童，它很容易導致‘只要是建構的，就是合理的’這樣的相對主義思想，而忘記了對于兒童來說，有些本質是不應該被放棄的”。以兒童的“純真”論，“純真”固然不是兒童唯一的本質，但一個社會的兒童完全沒有“純真”，只有成人化的世故，也是一個嚴重的問題。“如果只以建構主義的合理性來看待它，則容易造成對其問題的遮蔽”。（21）其實狹隘的建構主義的思維也有本質化傾向，我們反對本質主義并不是反對對事物本質的規定，而是反對其固化的思維模式，這種思維模式表現為追求一個單純永恒的本質，并把當做唯一。而狹隘的建構主義，則把“建構”當做追求的永恒目標，把對“建構”的追求本質化了，從而放棄了對本質的追問。

在學界對本質論和建構論的充分討論之后，現在已經很少有人再使用非A即B的研究模式，研究者都看到了兩者制衡之后帶來的張力。朱自強主張“建構主義的本質論”（22）。劉緒源說：“離開了本質論，建構論就是無本之木；同理，離開了建構論，本質論就是無源之水。建構論只能是對本質論的補充、修訂或補正，當然偶爾也會有革命性的重建，但從根本上說，不可能取代本質論。”（23）戴維·拉德提出了“混雜”地帶的說法：對待兒童有兩種極端的偏見，“一端認為，有一種內在的‘本質’兒童存在，我們可以了解他們的天性和需求；而另一端則認為，兒童只不過是成人話語的產物（正如某些社會建構論者所主張的）。我認為以上看法都不太站得住腳：兒童文學的難題就在于‘被建構的’和‘能建構的’孩子之間的裂縫，我將這裂縫稱為‘混雜’地帶或者邊界”（24）。這“混雜”地帶也就是本質論與建構論的交融地帶，因為只關注本質的“兒童”或建構的“兒童”，就會忽略概念背后真實兒童“非普遍性”和“復雜性” 的生命形態，從而造成對兒童主體性的極大遮蔽。

很多研究者注意到兒童始終被建構者所召喚，但僅僅充當了成人的欲望或想像的容器，缺乏自己的聲音。“如果不能認知到那個擁有另一半話語的“他者”存在，光靠命令，兒童文學將不可能存在，它將會是未貼標簽的成人玩物，在某一平衡點上滿足成人的欲望，兒童實質上將變成了一個空泛的范疇，有效地沉默”。（25）

然而兒童并非甘居“被建構”的“他者”地位，在理學最盛行的宋代反而出現了《鬧學圖》、《嬰戲圖》的風行，圖中的兒童活潑可愛、恣興玩鬧，全然沒有戒動、求靜的時代風氣。巨大的反差不能不讓人懷疑宋代理學對兒童一廂情愿的假設到底在多大程度上得到貫徹？當然有人認為圖中衣著光鮮、頑皮可愛的兒童不過是審美的道具或者喜樂、美好的象征罷了，很難說藝術品中的兒童具備了自己的主體性。同樣，我們也很難說這些孩子不是現實中真實兒童的一種投射，或者僅僅是成人對“兒童”的一種理想假設？魯迅在回憶幼年生活時曾在全城“最嚴厲的書塾”三味書屋里，玩著“爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻”，“捉了蒼蠅喂螞蟻”，“用紙糊的盔甲套在指甲上做戲”，用“荊川紙”蒙在小說的繡像上描畫等游戲（26）。魯迅還曾和小伙伴到體罰兒童的“廣思堂”私塾去搗亂以示懲罰（27）。可見，兒童對成年人壓制的抗拒并不是虛話。

朱熹編的蒙學讀本《小學》不被兒童接受的尷尬命運也說明了兒童的“能建構”能力。盡管《小學》向來備受歷代學者推崇，“尊若六經”，且朱熹自己也甚為偏愛，更兼元明清三代統治者大加提倡，但是因為《小學》遠離兒童的生活實際，詰屈聱牙，兒童拒絕接受，所以在啟蒙課堂上，《小學》不免“多廢”的命運。（28）

至于當代，兒童面臨繁重的課業壓力和升學的壓力，所以孩子抵制教師和家長的高壓的伎倆也花樣繁多、層出不窮。從《上學歌》“太陽當空照/花兒對我笑/小鳥說/早早早/你為什么背上小書包/我去上學校/天天不遲到/愛學習/愛勞動/長大要為人民立功勞”到《炸學校》“太陽當空照/花兒對我笑/小鳥說早早早/你為什么背上炸藥包/我去炸學校/校長不知道/一拉線我就跑/轟隆一聲學校沒有了/學校炸飛了/同學滿街跑/我回頭哈哈笑/以后再也不用上學了”，便是以惡搞的方式曲折反映了孩子們厭倦學校管制的心聲。

當波茲曼等保守主義論者在悲嘆童年在電子媒介的侵蝕下行將“消逝”時，有的論者則看到了兒童與成人相比對計算機似乎有一種天然的親近和熟稔。網絡文化的興起實則為兒童擺脫成人控制開了綠燈。網絡不僅有助于塑造新式“兒童”，兒童也在網絡上制造出屬于自己的新文化。兒童終于通過一種新的媒介方式確立了自己的立場，擁有了自己的發言權。泰普史考特就對網絡時代兒童獲得了真正的“解放”這樣表述：

“（如今的兒童）擁有強而有力的新工具，用來查詢、分析、自我表達、影響他人以及玩游戲。他們擁有父母根本想像不到的靈活性。他們正以其父母從未想像出來的方式來縮小這個世界。不像在電視使用中是由別人為他們制作節目，在數字世界中，兒童是主動的行動者（他們自己也會制作節目）。”（29）

大衛·帕金翰雖然對前者絕望的悲觀主義和后者的一廂情愿的樂觀主義同時提出了批評，認為兩者都有本質化思維傾向，兩種立場都帶有“某種科技決定論的特征”（30）。但帕金翰也指出這兩種關于兒童在電子媒體時代的文化假設所帶來的重大的啟示意義。當電子媒體時代使成人與兒童的疆界變得模糊，不論持肯定或否定態度的成人都無比震驚地發現：兒童不僅可以涉足向來被認為是成人禁忌的領域，而且還證明了在某些領域擁有的無與倫比的能力。其實歷史上的兒童從來就沒放棄表達、證明和實現自己的努力，但需要我們去仔細尋找。因而在搜尋過程中，不要帶著兒童是怎樣的或兒童應該怎樣等先入為主的觀念，而是循著蛛絲馬跡詳細考察研究在具體的歷史語境中，意識形態如何作用于兒童；當兒童負載著成人關于國家、民族、政治、文化的想像，成為一個多重權力關系沖突、交匯的擬人化場域時，兒童如何抗拒、反撥成人對他們的建構，而兒童的主體性又在什么樣的程度上得以實現。

 

（1）（2）（9）（10）（12）可參見［法］菲力浦·阿利埃斯著：《兒童的世紀——舊制度下的兒童和家庭生活》，沈堅、朱曉罕譯，北京大學出版社，2013年版，第1-4頁，第328-331頁，第328-329頁，第329頁，第331頁。

（3）阿爾查德，轉引自［英］戴維·拉德：《理論的建立與理論：兒童文學該如何生存》，周惠玲譯，選自彼得·亨特主編：《理解兒童文學》，少年兒童出版社，2010年版，第37頁。

（4）（5）（13）［美］尼爾·波茲曼著：《童年的消逝》，吳燕莛譯，廣西師范大學出版社，2004年版，第26-29頁，第21頁，第10頁。

（6）張嘉驊：《文化研究：切入兒童文學的一種視野》，朱自強編《兒童文學新視野》，中國海洋大學出版社，2004年版，第42-43頁。

（7）阿爾杜塞，轉引自［加］佩里·諾德曼，梅維絲·雷默著：《兒童文學的樂趣》，陳中美譯，少年兒童出版社，2008年版，第122-123頁。

（8）俞金堯：《西方兒童史研究四十年》，《中國學術》，2001年第4期。

（11）胡風著，《胡風的詩》，中國文聯出版社，1987年，第4頁。

（14）奧茨曼，轉引自俞金堯：《西方兒童史研究四十年》，《中國學術》， 2001年第4期。

（15）（17）周作人：《兒童的文學》，選自鐘叔河編《周作人文類編·上下身》，湖南文藝出版社，1998年版，第682頁，第690頁。

（16）（18）周作人：《人的文學》，選自鐘叔河編《周作人文類編·本色》，湖南文藝出版社，1998年版，第32頁，第31頁。

（20）王元驤：《文藝學強調藝術本性的研究》，《學術研究》，2004年第3期。

（21）方衛平：《兒童文學教程》，復旦大學出版社，2015年版，第29頁。

（22）朱自強：《“本質論”與“建構論”的融合——論<中國兒童文學史略（一九一六-一九七七）>的文學史研究方法》，《東吳學術》，2014年第6期。

（23）劉緒源：《“建構論”與“本質論”》，選自《中國國兒童文學史略一九一六——一九七七》，少年兒童出版社，2013年版，第225-226頁。

（24）（25）戴維·拉德：《理論的建立與理論：兒童文學該如何生存》，選自彼得·亨特主編《理解兒童文學》，上少年兒童出版社，2010年版，第29頁，第47頁。

（26）可參見魯迅：《從百草園到三味書屋》，選自《魯迅全集》第2卷，人民文學出版社，1981年版，第281-282頁。

（27）周作人：《魯迅的故家》，北京：北京十月文藝出版社，2013年版，第85頁。

（28）關于朱熹《小學》的命運可參見徐梓《從<小學>的命運評說當代兒童讀經》，《課程·教材·教法》，2007年第2期。

（29）唐·泰普史考特著《在數字世界中長大》，轉引自［英］大衛·帕金翰著，張建中譯《童年之死：在電子媒體時代成長的兒童》，華夏出版社，2005年版，第50頁。

（30）［英］大衛·帕金翰著，張建中譯《童年之死：在電子媒體時代成長的兒童》，華夏出版社，2005年版，第48頁。