外國文學該如何界定?

　　新中國外語學科模仿的是蘇聯模式，乃冷戰產物。與之相對應，美國高校也在“冷戰”背景下創建了邏輯相似的學科———“區域研究”。隨“冷戰”的終結，地球兩邊對應的兩學科，同時發生了功能性演變。中國的外語國別文學，與美國區域研究下的國別文學更接近；其仍需進一步定義與細化，才能從外語教學中剝離出來。過去行政機構按國家建設需要建立起外語教學體系，未來的學科發展之路，只能由專業學者自己完成。

　　被一分為二的外國文學

　　我們的外國文學是一級學科，但在其他國家也難找到對應的學科，經歷一個世紀的演變，它形成了一套獨特的邏輯，極具中國特色。翻閱研究學科各類著述，行文風格都是先回顧、梳理一番學科史，再把涉及國外文獻的譯介統統歸入，把學科史追溯到秦漢之際，古往今來的涉外文字交往都算外國文學。與其旁征博引，不如從學科現狀入手，考察近幾十年大家身體力行的工作。國內與外國文學相關的研究與教學機構有兩個：一是“中國語言文學”一級學科下的外國文學，機構設在高校中文院系；二是“外國語言文學”一級學科下設在外語系的國別文學，兩種“外國文學”有何異同？

　　有人認為中文系的外國文學以翻譯文本為據，外文系采用原文。因翻譯不能傳達原意，所以“原語外國文學更靠近原語文學，譯語文學更接近本土文學。”(高玉：《論兩種外國文學》，《外國文學研究》2001年04期)其結論是外語系“原汁原味”，中文系隔靴搔癢。這種觀點仍停留在上世紀80年代，當年門戶頓開，國人希望了解西方先進知識，停滯多年的西方語言教育重新提上日程，特別英語是對外開放的橋梁，通曉外語便握住通向未來的“金鑰匙”。但全球化的今天，這個前提不成立。無論經濟、法律、哲學、歷史或藝術專業的學者，無一不參照英、法、日、德等通用外語類文獻。英語專業也廣泛使用英譯的法、德著作，學科之辨豈能以外語習得為標準？

　　那么，從哪個角度解讀中國特色的“外國文學”？首先應該考察外國文學如何被一分為二，然后追溯清末民國外國文學的提出、以及機構設置，再分析新中國學習蘇俄模式而發生的學科史斷裂；最后考察80年代外語教學和90年代比較文學的學科建設。結論是，國別文學應參照冷戰的遺產“區域研究”或西方外國研究學科，重新定位。

　　學科參照系的偏差

　　1997年國務院與國家教育委員會頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，確立比較文學與世界文學為中文一級學科下的二級學科，以之代替原中文系的外國文學。外國文學被分割為中文下的比較文學與外文下的國別文學。但是，中文系設外國文學課并不始于此時，可追溯到晚清《欽定京師大學堂章程》。據溫華考證，張之洞設計“中國文學門”時，給西國文學留下一席之地(溫華：《“外國文學”課程設置與學科發展》，《中國圖書評論》2011年10期)。民國期間，辜鴻銘在北大授英國文學門課程 (1914年)、周作人開“歐洲文學史”課(1917年)，目標都是透過外國文學滋養母語文學。雖然“中國文門”與“外國文門”為平行系別，教學理念仍屬文學本體范疇。特別是周氏兄弟與胡適，要借外國文學改造中國文學，推進白話，提升現代文學水平，這與我們今天的外語國別文學思路不盡相同。外語國別文學還有另一源頭，始于1926年清華成立西洋文學系，其宗旨是：“不分國家民族，將整個西方文學從古至今，看做一個整體……，要求學生學習文學史和全部西方國家文學。”(同上)而我們今天的外語國別文學特別強調語種劃界，不是廣義的文學框架。早在三四十年代，不少學者探討過中國文學與外國文學應合流，外國文學因中國文學而生，其本身并無文學本體之外的獨立意義(同上)。樂黛云在九十年代力主中文學里設比較文學，在北大中文系內建比較文學與世界文學研究所，應該是呼應這條線索。

　　聶珍釗撰文，認為單一國別文學是不完整的，會造成“重語言輕文學的傾向”(聶珍釗：《外國文學就是比較文學》，《外國文學研究》2000年第4期)。并以美國和歐洲的比較文學為例，得出結論：比較文學只是方法，外國文學與比較文學并不對立，相反，多語種外國文學須融為一體，外國文學本質上是比較文學(同上)。但有個盲點，即只參照歐美高校的母語文學系，如美國大學英語系(相當于我們中文系)，它教授母語(英語) 文學的同時，也開涉及法國、俄國、德語文學課，一般用母語(英語)譯本。不少大學在英語系內設比較文學專業，目的也是為母語文學服務，開闊學生視野、陶冶文學修養、滋養本民族文學的土壤，屬文學本體論范疇。在這個意義上，比較文學只是文學眾多方法之一。但這忽略了一個比較維度，即新中國外語學科模仿的是蘇聯模式，乃冷戰產物。與之相對應，美國高校也在“冷戰”背景下創建了邏輯相似的學科———“區域研究”(Area Studies)。兩學科都服務于外交政策，研究對方國情、學習對方語言。隨“冷戰”的終結，地球兩邊對應的兩學科，同時發生了功能性演變。沒有全球視野與歷史縱深，無法澄清我們的外語學科到底是什么。

　　如果在1997年之前，中文學科下未設比較文學，尚可橫向比較歐美的比較文學，縱論民國與今天薪火相傳。但當中文與外文兩個一級學科下，分設了“比較”與“國別”文學，如果學科不重疊，則必各有定位，凸顯自己特色。更重要的，考察學科不止于“應然”層面，即外國文學應該是什么，還要考慮“實然”層面，即新中國外語學科已走過60多年，已發展出一套獨立的視角與方法。其實，中國的外語國別文學與美國區域研究下的國別文學更接近。所謂國別文學，就是不以服務母語文學為第一要義，而將對象國文學作客體，研究者與之保持學術距離，從外部做對象性地研究。它要求研究者全面掌握對象國知識，視角區別于廣義文學，國別意識重于文學意識。

　　美國高校外語系不像我們統一劃入“外國語學院”，其機構設置千差萬別，但核心理念仍有可比性。它的對象國一般分為兩大類。一類是德、意、法、西班牙等語系，屬西方文明核心國家，視之為文化內部，不以外部研究對待，更像母語文化的擴展版。畢竟西方文明是一個整體，西歐與美國血脈相連。另一類則是外部研究，即所謂“區域研究”，包括東亞、俄羅斯、阿拉伯、非洲等地區，對“他者”的處理方式是對象性的，與之保持距離，即賽義德所說的東方主義邏輯。

　　區域研究與我們的外語系恰成映照。美國區域研 究的文學課與母語系的比較文學課不同，不屬廣義文學，更接近區域研究的其他方向，為培養對象國專家。如東亞系、斯拉夫系、阿拉伯系培養漢學家、俄國專家、 阿拉伯專家，畢業生一般從事與對象國有關的工作。同樣，我們的外語畢業生一般也從事涉外工作，去新華社、外交部、外文出版社、外企，當翻譯、當外語系教師等。而母語文學專業的畢業生，無論中美都一樣會成為作家、記者、編輯、語文教師、文秘等。既然外語區域專業培養“外國通”，而非一般文學工作者，那么“重語言輕文學”的現象，中美也相似。因為方法上與母語文學不同：透過外國文學洞悉對象國的文化心理、精神內核、民族品格或情感結構，國別文學與區域研究在目標與方法上耦合，不僅如此，二者在歷史上也有親緣性。回溯中國外國文學的歷史、以及美國區域研究的建制，即可以發現這一點。

　　外語教學的副產品———國別文學的別樣特色

　　“外國文學”的始作俑者，該算辜鴻銘1914年在北大英語文學門教英文詩(溫華)。接著周作人1917年在北大教“歐洲文學史”，這門功課在國文門下(同上)，相當于中文系的外國文學課，兩人給該學科畫出路 線圖。北大英文門不久從國文門獨立，單成一科(邱志紅：《從辜鴻銘在北大任教始末看北大“英文門”時期的師生狀況》，中國社會科學院近代史所青年學術論壇 [2008年卷])，后來才有清華外文系。民國時代無論國文系還是外文系，都秉承相同的文學本體觀，同為文學內部研究，不認同以國別劃分文學，視之“畸形的”、非學科性的(溫華)。這與新中國外語教學理念不一樣，只有北大西洋文學系繼承了些許民國傳統，后來的外語類院校繼承的是蘇聯模式，這是獨特的現象，所以要辨析“外語類院校”的中國特色。

　　1949年前夕，全國各類高校共205所，但專業外語學院并不多，外語系大多設在綜合高校內，只 有極少外語專科學校(多為教會背景)。一共有67所大學設外語系或獨立的外語專科學校(李傳松、許寶發：《中國近現代外語教育史》，上海外語教育出版社，2006年9月，第179頁)。外語專業點共有62個(付克：《中國外語教育史》，上海外語教育出版社，1986年11月，第65-66頁)。新中國創建的外語類專業院校，改寫了這個學科的內涵。當年與蘇聯合作密切，急需大量俄語人才，時任中央編譯局局長的師哲主抓俄語人才培養，不斷擴充規模，建國初新添4所俄語專業學校，1952年又增建7所俄文學校，并在19所高校內設俄文系科(同上，第68-69頁)。“外語類院校”正是在此基礎上漸成體系。為疏離西方陣營，大幅削減英語教學點至8個，法語和德語教學點各剩下3個 (同上，第71頁)。1954年政務院頒布 《關于全國俄文教學工作的指示》，明確俄文專科的培養目標：翻譯干部占70%，俄文師資占30%，學制3－4年(同上，第69頁)。政府以政令的方式規定外語專業的培養目標，即培養實用型外語人才，為外交和建設服務，而外國文學尚無暇列入教育日程。1956年，赫魯曉夫公開批判斯大林，中蘇交惡，外語教學再次轉向，慢慢恢復了西方語言，折射出外交方針的調整。

　　到1960年代，中國外語教學的方向定為“一高二全”，即教學質量要高，語種要全。周恩來于1962年3月親自批復 《關于北京外國語學院專業設置計劃》，提出5種語言為通用語———英、法、西班牙、俄、阿拉伯語，后在幾年內逐步增加至15種外語(李傳松、許寶發，第 359-360頁)。這一時期外語教學環境稍顯寬松，以文學賞析配合語言教學的方式出現。以英語為例，據北外胡文仲教授回憶，1963年王佐良與幾位北外教授開設“英國文學史”和“文學選讀”課，不算專業方向，只供學生選修，目的是輔助語言教學。“文革”前夕，英語文學課被指傳播西方資產階級思想，戛然而止，到改革開放后才恢復。1978年英語教學被提上日程，但英語專業既無大綱、又無教材。1980年11月，在青島召開全國高校外語專業教材編審委員會， 王佐良提出制訂高等院校外語專業教材編審的工作原則，設計英語文學研究生課程，博士點提上日程，英國語言文學的學科建設起步。

　　在 1980年代，國別文學突出的是功能思維，外語界發展最猛的是語言教學，外語教材的編寫與研究成績驕人，學術是以“二語習得”為主的應用語言學，外國文學定位不清。教委只重視提高外語水平，服務改革開放。后來外語專業畢業生就業難，才有所反思。學者提議在外語專業的基礎上增加實用性專業，即“復合型教學”，以便將來升格到文學院、商學院或政法學院。到1990年代，外語學院紛紛升格為大學，建起復合型專業院系，如商學院、法學院、新聞學院等，外語系內設復合型專業。新中國外語專業的演變說明，國別文學并非沿襲清末、民國的傳統，而是汲取蘇聯為國際政治服務的思路，在外交方針指導下，培養涉外人才。

　　“新時期”外語專業服務開放搞活，外語加職業技能可滿足市場經濟的需要，外語界至今未超越80年代功能思維，“二語習得”與國別文學兩學科含混。但當下高校科研任務不斷加碼，學科建設和學術研究成為評價高等教育的標尺，大勢倒逼外語專業明確學科定位。參照美國區域研究，會發現“冷戰”后他們也面臨與中國相似的境遇。區域研究從19世紀末開始，隨美國國際影響力的提升，在兩次世界大戰和“冷戰”、越戰中，美國政府借高校平臺，一直介入這個學科的建設，投入大量資金，使它為美國戰略、外交和情報做出巨大貢獻。及至兩大“冷戰”陣營消解，政府支持的熱情降低，學術規律起了主導作用，漸漸從語言、政經、國情轉向人文、社會、藝術等跨學科領域。特別因1980、90年代外國留學生大量涌入，讓這個學科的師資與課題發生結構性變化。最明顯的是學科方法漸成體系，獨特性越來越凸顯。

　　認同性還是對象性視角

　　對搞外文的學者，一般會期待他了解對象國的方方面面，而中文系搞外國文學的，則看重他的國外文學理論功底。這大概是流俗之見，但國別文學的確有“對象性”研究的特點，而母語文學則以“認同性”為視角。母語文學重在繼承與認同，其研究在自身文化傳統內部，為延續與繼承民族文學，激活其活力、更新其形態，豐富文化共同體的遺產。問題意識已浸透到集體無意識中，研究前提往往是自明的。而國別文學，主體身處對象之外冷眼旁觀，才要求把握對象國的歷史、文化、風俗和社會狀況。舉一實例說明這兩種視角的差別。蘇聯小說《鋼鐵是怎樣煉成的》自1940年代譯介到中國，對幾代中國人產生過深遠影響，一代代讀者被主人公的鋼鐵意志所感染，成為中國人勵志的楷模。很多作家自稱曾從中獲得靈感，啟發了母語創作。對1940、50年代出生的那代人，這本書對心靈的塑造甚或超過母語文學，一部外國小說深深嵌入中國文學內部。但如果你問讀者對情節的歷史背景了解多少，比如十月革命后烏克蘭與俄羅斯撲朔迷離的關系、德國的干涉、波蘭入侵、蘇波戰爭等背景，恐怕沒多少人知道。歷史與民族意識的纏繞，才使這部作品厚重。而奧斯托洛夫斯基的“鐵粉”們不深究小說背后的縱深，只要心靈的慰藉、或創作借鑒。但一位俄羅斯文學的研究者，便不能滿足于讀懂原文、欣賞故事，還須研究作品展示出的歷史畫卷，深入到蘇聯文學內部，透過作品的經驗性敘事，理解俄羅斯文化的全貌，甚至言及今日俄烏沖突。

　　從這個實例看出，面對同一文本，學科背景不同，視角、方法和期待便大相徑庭。中文比較文學，期待從別國文學尋找普遍意義，他山之石為我所用，目標是文學共性。外文系更關注對象國的特殊性，強調與本國的差異，盡力系統展示對象國文化的復雜性與微妙處，以之為鏡鑒反觀自身。它是專門化的、“小圈子”的學問，不但要求外語程度高，研究者還需深入到對象的學術傳統內部，以他者之獨特來啟迪母文化。所以，只關注對象文本的語言，而忽略學科的目標不同，則得其形而忘其意。以“對象性”與“認同性”兩方法，或可道出兩種外國文學各自的規律。

　　研究的主體

　　1986年國家教委組織力量， 研究外語類研究生學科與業務描述，算是一次定義學科的嘗試。翌年頒布 《授予博士和碩士學位的學科、專業目錄》 (修訂草案)，對英美文學方向做如下描 述：“文學史研究、所學語言國家的文學研究、作家作品研究、文藝理論研究等”(李傳松、許寶發，第376頁)。但實際上，外語類院校仍存在外語與文學不分，學術與培訓不分、教學與科研不分、研究型高校與普通職業教育不分的痼疾 (見徐烈炯：《外語系怎么辦？》，收錄在《外語教育往事談》，上海外語教育出版社，2005年10月，第254-256頁)。外語專業仍焦慮“國家部委、國有企業、外經貿公司、部隊和教育部門對于單一外語類畢業生的需求量已經降至 零”(李傳松、許寶發，第464頁)，應對方案則是外語與職業結合。上海外國語學院最早提出外語復合型人才培養，其他外院校紛紛跟進，外語系開設新聞、法律、商務、旅游等職業性專業。三十多年實踐證明，學生分配就業確實好轉，復合型培養實用性很強。但這是本科職業教育發展之路，重點研究性大學該如何研究外國文學？

　　“外語專業”既非語言學又非文學，一旦將研究生教學與科研提上日程，此專業的弊端就無法回避。外語院校科研困境日益突出，教學人員從事科研是老大難。除編撰教材之外，外語師資很少原創性成果。符合型教育往往師資倉促上馬，方式像職業培訓，科研難有建樹。學生優勢總在外語，專業不過臨時抱佛腳。搞文學的無非利用外語優勢，翻譯文學作品或理論著作，給中文系當中介。

　　如教育部考評高校科研業績，教師評職稱要發論文、著書立說。結果外語院系的成果大多是介紹文學狀況、追蹤海外動態，缺乏原創的問題意識。其實，真問題產 生在自己的生活世界，外語界應該與共同體內的同仁對話，而不是一門心思與國外交流。主體身處不同的時空，對同一問題會有不同解讀，關切也不一樣，生活經驗 規定著研究意識。人文學科與自然科學不同，沒有超時空的普遍意義。國別研究應扎根自己的學術土壤，置身對象之外，搭建對話平臺，才有學術建樹。

　　美國的“中國學”是個好樣板，歷經百年，一部部經典著作奠定了學科規范。雖然“冷戰”時與中國隔絕，漢學家很少顧及中國大陸人文研究的動態，仍在“區域 研究”或漢學框架內自成體系，問題意識在美國，以自己的方法研究中國，既觀照美主流學術，又另辟蹊徑，成果獨特而深刻，不僅影響了本國學術發展，還啟發了 中國的國學研究。北大、清華、北外均有學者專門研究海外漢學，西方漢學給中國思想注入新活力。如果我們自主意識不夠，目標不明，一味模仿西方，緊追“國際 前沿”，則會淪為西方學術的原始材料輸出國、或技術加工廠。

　　工作語言的兩難

　　外語 教學中，聽、說、讀、寫、譯幾環節數寫作讓教師頭疼。學生各項技尚能提高顯著，唯寫作一塌糊涂。外語院系一般強調學期作業、學位論文用外語，教師以外語授 課，創造好的語言氛圍，的確行之有效。但如把文學當專業，與外語習得分開考量，這種方式弊病就顯現了。外語教師認為語言與文學密不可分，彼此促進。在本科 階段的確如此，本科以習得為要義，語言與文學水乳交融，外語與文學相得益彰。一旦升至研究生階段，對學生的要求不僅是學知識，還要獨立研究，讓他們進入學 術生產，困境便由此而生。

　　我們的外國文學研究大都以母語為工作語言，無論專業期刊、學術會議、研究交流均用中文。學位辦要求研究生在讀 期間發表論文，教師職稱也要著述，中文發表顯然更現實。從研究成果考慮，也該讓本地同行共享，貢獻中國學術。但碩士、博士研究生常抱怨不會用中文寫論文， 因為本科和研究生階段的寫作是外文，母語訓練不夠，外文寫作也水平不高。結果畢業后既不會寫也不愿寫，直接造成外語師資科研能力低下。另外，學生用外語寫 論文，有時查閱國內專業期刊，本來想引用國內學者的觀點，卻不得不將中文譯成外文，結果一個好觀點經母語譯成外語，又轉回給母語讀者，讀者又在腦子里轉成 中文，內容在翻譯的旅行中被抽空。所以，學生索性不查中文文獻，只引外文成果，后果是國內學術無所寄托，花精力的研究不受同行重視，沒有援引，源動力盡 失。外國文學期刊上有大量論文為完成量化指標而寫作，為發表而發表。結果論文越來越空洞，模仿、“組裝”的論文，無所表達而硬著頭皮說話，像末路科舉，重 形式、乏內容，學術八股盛行。

　　評價研究生論文，大家標準不一。有教師看重外語表達或準確性，有人關心專業研究能力，兩者兼優的學生很 少，結果讓學生無所適從。教師授課說外語，學生討論講外語，不是母語則擔心出錯，課上常透露表演氣氛、或有練口語之嫌，專業難以深究。對比美國區域研究或 漢學，外語課與專業課區別開來，教語言的老師一般聘外國移民，教專業的教師則一律講英語，論文也以英語寫作。這樣一來，教語言只關注外語水平，教專業則不 因外語參差不齊而影響研究，關鍵是不奢望打魚順便得熊掌。但在法、德、西、意等西方語言系內，美國教師和學生則一律用外語，營造一個“小外國”。所以，我 們參照其內部還是外部研究呢？這是個值得深思的問題。

　　歐洲做另一維參照

　　當然，中美有不可比的因素。英語乃世界通用語，中文為區域性語言，美國學生做區域研究，以英語寫作直接進入知識生產的世界體系，而中文局限在中文文化圈內。或許還 應引入另一參照維度，即歐洲高校的外語系如何處理專業與外語習得？　以德國大學英語系為例，各高校的設置非常接近，概括有四個教學方向：一是實用語言，任 課教師的語言背景為母語英語。二是語言學，三是文學 (其中包括文化研究和媒體研究)，這兩方向倚重有專業造詣的教師，不看重母語是否為英語。第四是 TEFL(Teaching English as a Foreign Language)，培養外語師資。所有英語系學生必選前三個方向課程，想成為外語教師，則加選第四類課。按培養目標來安排師資，設計課程，“實用語言” 是純粹的語言訓練，而TEFL又帶有鮮明的職業教育色彩。對比中國英語專業，用精讀課程既訓練語言技能，又附帶人文熏陶，再加通識教育，目標不如德國明 確。

　　另外，德國大學的英語系，授課、作業和論文一律用英語。德、英同屬一個語系，親緣性強，學生學習英語的周期不長。另外英語系在德國 學界很邊緣，據說這個圈子里常發表的學者不過兩百人，對主流文化影響不大。不像中國學界和思想界對西方影響的期許甚高，外國文學從不邊緣。中國學術是個龐 大的獨立體系，有一整套獨到的文化邏輯與思想關切。所以，一方面擔心外語專業習慣寫中文而荒疏外語寫作能力，另一方面要兼顧外語界的學術貢獻，兩者很難兼 得。

　　結語

　　花如此篇幅辨析學科的歷史與定位，并非鼓吹學者須調整個人志趣，迎合學科要求。學科絕非 學術的高境界，而是進門的低門檻，無非一套學術分工與培養的規則。它與機構性的研究與培養規劃相關，即期待培養什么類型的人才、生產怎樣的成果、如何搭建 學術平臺等。作為一套功利性管理法則，學科只對學術低端有規約，不妨礙高端的原創與超越。

　　另外，學科討論不關涉學術本體，只關注外部學 術制度與學科史，涉及機構、規范、邊界等問題。其領域在“間性地帶”，即研究主體與他者、以及機構與成果之間的關系。國內專業刊物上發表的大量相關論文， 不少混淆了文學本體與外部之間的界限。討論學科問題往往述及批評理論、文本分析、甚至審美標準，學科本身反被淹沒了。中國的外國文學有自身特點，不詳述外 語教育歷程，便無法厘清學科的內在肌理、演變邏輯、以及本土經驗，外語教學與外國文學難分難解。寬泛地從公理逆推學科范式，華而不實，揭不開種種似是而非 的話語遮蔽。所以，學科討論應落實到日常操作，包括課程設置、教學實踐、研究工作、學術交流、以及政策法規等方方面面。

　　長期以來，學科建設一直由行政機構主導，按國家建設需要和總體規劃設計。無視這一中國特色，以學理妄斷，不得要領。改革開放30多年，中國學術已長足發展，漸漸與行政指 令脫鉤，學術共同體初露端倪，研究平臺日臻完善，學科建設不再捉襟見肘，或疲于應付現實的需要，到了有余裕思考學術自身規律、從學術內部追問學科內涵的時 候了。這需要學者個體的自省，也需同行之間交流。雖然人各有志，個人在自己的園地不墨守規范，自由跨越學術藩籬；但他也是學科共同體一員，想獲得別人認 可，便不得不與他人互動，形成共識。所以，提倡“跨學科”與沒有學科意識不是一回事。學科意識淡薄，研究必無章法，難與同行對話，成果也難成立。學科發展 成熟，學者自然融匯貫通，跨學科水到渠成。這之間沒有捷徑，不必明知學科不健全，詐稱跨越學科。

　　國別文學仍需進一步定義與細化，才能從 外語教學中剝離出來。過去行政機構按國家建設需要建立起外語教學體系，未來的學科發展之路，只能由專業學者自己完成。通過期刊、學術會議各抒己見，長期辯 論，才能一點點勾勒出學科形態。學術生命在民間，在日常實踐之中，也在研討與論文寫作之中。沒有現成的他山之石可資利用，也不能靠權威認定以求正果。

　　(作者為北京外國語大學外國文學研究所教授)