中國作家協會主管

● 摘 要

創意寫作熱潮在當下方興未艾，論文梳理了創意寫作國內、國外兩條歷史傳統。就國內傳統而言，論文圍繞“中文系不培養作家”這一論爭，以“寫作課”的變遷為著眼點，勾勒了清華-西南聯大-北大等高校的發展脈絡，帶出近百年來國內高校對于文學寫作教育的不同理解；就國外傳統而言，論文把握“創意寫作”在美國興起的核心問題意識，即文學教育應該更文學化，而不是更科學化，并就此以愛荷華大學為案例展開歷史化的分析。在對于中外傳統梳理、分析的基礎上，論文討論了創意寫作在國內發展的現狀，并對未來發展予以展望。

● 關鍵詞

創意寫作；培養作家；寫作課；愛荷華大學

一 國內寫作課的傳統：“中文系不培養作家”的由來

理解創意寫作在國內高校的興起，首要是梳理創意寫作的歷史脈絡。在筆者看來，當下的創意寫作，需要處理與兩個傳統的關系：其一是國內寫作課的傳統，其二是國外創意寫作的傳統。

我國的傳統肇始自清華大學。1928年夏，清華學校更名為國立清華大學，由此轉變為一所獨立的綜合大學。1928年秋，在國立清華大學首任校長羅家倫的邀請下，楊振聲從燕京大學轉任清華大學。1929年6月，楊振聲被選為文學院院長兼國文系主任。楊振聲成長于“五四”新文化運動時期，作為北大新潮社與《新潮》雜志的創辦者，在任教清華大學之前已經陸續發表《玉君》等著名小說。楊振聲出任清華大學文學院院長一職，可以被視為“五四”一代文學青年在現代大學掌握話語權的開始。

“新文學”進入大學的文學教育，會帶來新的眼光與新的體系。在1929-1930年度的《清華大學一覽》中，載有《大學本科學程一覽》，其中的《中國文學系的目的和課程的組織》直接提出：“中國文學系的目的，很簡單的，就是要創造我們這個時代的新文學。”“創造我們這個時代的新文學”，據朱自清回憶這個提法就來自楊振聲。這個令人耳目一新的提法，不僅在當時，就是以今天的眼光來看也頗為激進。為達致這一目的，新文學作家大量進入教師隊伍。當時清華大學中文系的教師含兼職在內共十三人，如沈衛威指出的，“從教師的基本情況看，這時清華中文系教師趙元任、錢玄同、楊振聲、朱自清、俞平伯都是新文學作家”。

清華大學的課程體系發生了比較大的變化，楊振聲特別提到：“西洋文學概要、西洋文學各體研究、中國新文學研究、當代比較文學及新文學習作也都是必修，選修課中又有西洋文學專集研究，這在當時的各大學中，清華實在是第一個把新舊文學、中外文學聯合在一起的。”只有回到當時的歷史現場，方能體會楊振聲等人改革文學教育的決心。陳平原考證過胡適1931年出任北京大學文學院院長后推行“新文藝試作”這門課程之艱難，介紹了當年的大學氛圍：“這種氛圍，導致國文系的教學，重古典，輕現代；重考據，輕批評；重學術，輕創作。在國文系的特殊語境中，不要說教‘新文藝試作’很難，講外國文學的，同樣不被重視。”

楊振聲、胡適作為清華、北大兩校的文學院院長，同時作為“五四新文學”代表人物，他們所推動的大學寫作課，其首要指向是奠定新文學在大學的合法性，而不僅僅是培養寫作人才。無論是清華的“新文學習作”，還是北大的“新文藝試作”，都可作如是觀。在這個意義上，“新文學”帶來新的體系的同時，勢必和舊的體系產生沖突。楊振聲對于舊體系的批判是直言不諱：“現在講起辦大學，國文學系是要算最難了。第一是宗旨的不易定，第二是教員人選的困難。我們參考國內各大學的國文系，然后再來定我們的宗旨與課程，那自然是最邏輯的步調了。不過，難說得很，譬如，有的注重于考訂古籍，分別真贗，校核年月，搜求目錄，這是校讎目錄之學，非文學也。有的注重于文字的訓詁，方言的詮釋，音韻的轉變，文法的結構，這是語言文字之學，非文學也。有的注重于年譜傳狀之賅博，文章體裁之軔演，派別門戶之分劃，文章風氣之流衍，這是文學史，非文學也。以上這幾種，都可以包核在國文學系，但這不過是研究文學之方法，不是研究文學之宗旨。”

楊振聲1930年離開清華轉任青島大學校長，清華中文系主任由朱自清接任。朱自清的看法和楊振聲一脈相承，他在1931年6月1日發表的《中國文學系概括》一文中，進一步將“文學”從“國學”中區分出來：

“中國各大學的國學系、國文學系，或中國文學系的課程，范圍往往很廣：除純文學外，更涉及哲學、史學、考古學等。他們要造成的是國學的人才，而不一定是中國文學的人才。對于中國文學，他們要學生做的是舊文學研究考證的工夫，而不及新文學的創造。我們并不看輕舊文學研究考證的工夫，但在這個時代，這個青黃不接的時代，覺得還有更重大的使命：這就是創造我們的新文學。”

無論朱自清如何強調“并不看輕舊文學研究考證的工夫”，雙方對于中文系的不同理解一望可知。作為新文學組成部分的寫作課，由此卷入到新舊文學的博弈之中。只有理解這個潛在的背景，方能理解為什么1939年西南聯大一次茶話會上的學生發言，惹起了兩派教授的激烈辯論。當事人劉北汜（西南聯大中文系1939級學生）在《憶朱自清先生》一文中有過回憶：“時間大約在開學后三個來月，學期結束之前。參加茶會的有中文系主任羅常培，教授羅庸、魏建功、浦江清、朱自清、楊振聲，少數講師、助教，再就是這學期才入學的二十來名中文系新生了。人雖不算很多，但因為教室中間擺了很大的一個長桌，還是顯得很擁擠。”羅常培系著名語言學家，1939年11月至1941年9月、1941年12月至1944年9月擔任西南聯大中文系主任，主講聲韻學。據劉北汜回憶，系主任羅常培有些激動地批評了他：

“有一個同學，學號是1188。他填的表里，說他愛讀新文學，討厭舊文學、老古董。這思想要糾正。中國文學系，就是研究中國語言文字、中國古代文學的系。愛讀新文學，就不該讀中文系……”

羅常培的這個觀點，遭致也在現場的楊振聲與朱自清的反對。楊振聲與朱自清的發言，再次強調新文學的重要性，強調在中文系課程中要增加新文學的比重。從這場茶話會風波可見，作為一系的同事，羅常培和楊振聲、朱自清等人的看法差異很大。不知道劉北汜的同學汪曾祺是否也在這個茶話會的現場，汪曾祺后來有過回憶：“很多人認為創作不能教。我們當時的系主任羅常培先生就說過：大學是不培養作家的，作家是社會培養的。”

這是目前筆者所知的“中文系不能培養作家”最早的出處。今天不能孤立地理解這一看法，而要理解其歷史語境，歷史化地理解“中文系不培養作家”這種觀念的由來。這一看法所指向的，并不是就事論事地討論培養作家本身，而是新舊文學在現代大學中的沖突。同時，也不能以簡單的價值評判來指代新舊文學，比如視新文學一方為改革派，視舊文學一方為復古派。無論是舊文學的訓詁考據還是新文學的批評創作，對于大學文學教育而言，各有其不可替代之價值。回到當年的歷史現場，比如當時流行的考據熱，恰恰有賴新文學人物胡適的推動。就以羅常培本人而論，他為西南聯大國文課所寫的《中國文學的新陳代謝》一文，熟稔地梳理1917年以來的新文學運動，從《文學改良芻議》《文學革命論》一路講到《新青年》以及文學研究會、創造社的成績，批判了安福系、學衡派、甲寅派的復古，明確地站在新文學立場之上對舊文學展開批判。

綜合來說，圍繞寫作課等新文學課程，與其說是新舊文學之爭，不如說是“學問”與“文學”之爭（近似朱自清區分的“國學/文學”），也即中文系是以傳承學術研究為目的，還是以介入文學創作為目的。羅常培的看法，在后來的北大中文系很有影響。楊晦在1950年至1966年擔任北京大學中文系主任，很多人都回憶過楊晦在1955年新生入學典禮上的看法，即北大中文系不培養作家，想當作家的不要到這里來，世界上還沒有哪一所學校是專門培養作家的，因為作家要有深刻的生活體驗作為創作源泉，古往今來大作家很少是大學培養的。因此，北大中文系要培養的是研究文學的專家學者，而不能把培養作家作為目標。在現場聽楊晦這番話的，有中文系1955級的新生孫玉石與費振剛。孫玉石、費振剛在1980年代、1990年代先后擔任北大中文系領導工作后，在新生入學典禮等活動上也有類似說法。而且不限于北大，朱東潤等復旦中文系領導對于這一問題也有類似看法。“中文系不培養作家”一說由此濫觴開來，一路影響到今天。

有意思的是，和楊振聲一樣，楊晦本人也是成長于北大的“五四”文學青年，比楊振聲低兩個年級，和朱自清是同班同學（楊晦與朱自清1917年就讀于北大哲學門）。作為著名的文學社團沉鐘社的創始人與核心成員，作為著名的戲劇家、文學翻譯家與文學批評家，楊晦與“五四新文學”淵源極深。他之所以在1950年代繼承羅常培的講法，在彼時再次強調大學不培養作家，或許也思慮到“工農兵創作/專業文學創作”在1950年代的博弈。強調不培養作家，也就隱含著維護學院的獨立性，與工農兵作者保持微妙的距離。在楊晦1966年卸任北京大學中文系主任后，進入特殊的歷史時期，北京大學中文系在1970年開始招收工農兵學員，并在1973年分出創作班與評論班兩個方向。至少就1970年代來說，北京大學中文系在學科建制上是培養作家的，主要是培養工農兵作家。因這一段較為曲折的往事，或許也能理解“中文系不培養作家”這種說法為什么在1980年代再次占據主流。

就具體的寫作課來說，1949年之后的中文系，一方面是“中文系不培養作家”成為主流觀念，中文系以學術研究而不是以文學創作為主；另一方面寫作課受到了格外的重視，寫作教研室這一學科建制全面開花，很多院校一直保留至今。這里一個背景是1950年的課程改革，“1950年6月，第一次全國高等教育會議召開，議題之一便是改革高校課程”。這次會議通過了影響深遠的《高等學校課程草案——文法理工學院各系》，草案規定的中文系培養目標是“培養文藝工作和一般文教工作的領導”。“中文系的課程分為必修和選修兩類，公共必修課有三門政治課（社會發展史、新民主主義論、政治經濟學）、國文與寫作、外文、中國近代史、畢業論文或調查報告等。中文系課程具有如下特征：一是在必修課中非常強調寫作課。寫作共分為四門，分別是散文報道、文藝、理論文、應用文的寫作，一共12個學分，是必修課中學分最多的一門課程。”還是以1950年代的北大中文系為例，從大一到大四都有寫作必修課，分別由章廷謙（大一）、馮文炳（大二）、游國恩（大三）、魏建功（大四）講授。

一方面提出“中文系不培養作家”，一方面寫作課受到如此空前絕后的重視，二者的矛盾如何解釋？一種解釋，就是寫作課并不被視為是培養作家的課程。查課程草案，對寫作課全文規定如下：

為使學生具備各種寫作能力，每年級均有寫作課程。以散文、報道習作為主，給學生以各種寫作的基礎訓練，培養其聯系實際的精神，并可就學生性之所近，習作詩歌、散文、小說、戲劇等，為進一步從事文藝寫作的準備。并設理論文寫作，以培養學生分析、綜合、推論的能力；設應用文習作，培養學生寫作各種應用文字的能力。關于寫作訓練，均應注意思想方法及語法修辭，并酌選范例以資觀摩。各種習作先后順序，得由各校自定。

草案內容明確寫作課是為了“使學生具備各種寫作能力”，同時也補充提到了“為進一步從事文藝寫作的準備”。整體來看，寫作課還是指向實用性的寫作訓練，是廣義的寫作而不是文學創作，也即和以往的“新文學習作”“新文藝試作”課程有所不同——1949年秋北大中文系增加或者說恢復了“新文藝試作”課程，由俞平伯、楊振聲、馮文炳主講，但在寫作課大規模出臺后就消失了，楊振聲、馮文炳也在院系調整中調到了東北人民大學（現吉林大學）。

經歷歷史滄桑，伴隨著新時期的文學熱，迎來了一次寫作學的興起。1980年12月24日中國寫作研究會（1983年正式更名為中國寫作學會）由武漢大學牽頭成立，系國家一級學會，1981年7月10日會刊《寫作》創刊。武大等各個院校寫作學的同仁，在振興寫作學科等方面，做出了非常多的貢獻。當然，寫作學的發展也面臨諸多難題，孫紹振等學者批評過寫作學知識化的問題，“寫作不同于文學理論、語言學、邏輯學之處就在于它不是一種傳授知識的學科，在這一點上不清醒，遂導致寫作學的架空。寫作學是一門實實在在的實踐的學問，而實踐的學問是不能靠理論的演繹來完成”。此外寫作學科一直沒有入圍國家的學科專業目錄，如於可訓提到的：“20世紀80年代初，國務院學位委員會公布了第一份《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科、專業目錄（試行草案）》，寫作學科沒有進入這份目錄。這使正在蒸蒸日上的寫作學科如遭霜打，也使成立不久的中國寫作學會的工作遭遇挫折。”筆者查閱了1983、1990、1997、2011、2022各版學科、專業目錄，寫作學一直未能入圍。1990年代以后，包括筆者所在的華東師大中文系在內，很多院校的寫作教研室也逐漸被取消。寫作學在發展過程中的種種遭遇，值得當下創意寫作同仁鏡鑒。

二 國外創意寫作的傳統：走出語文學

當下創意寫作面對的第二個傳統，就是國外創意寫作的傳統，主要是美國創意寫作的傳統。國內很多創意寫作學科點，直接仿照美國模式設立MFA藝術碩士點，如王宏圖對于復旦創意寫作專業的介紹，直接提到了這一點。

“創意寫作”（Creative Writing）這個概念的由來，最早被追溯到愛默生1837年8月31日在麻省劍橋城（即馬薩諸塞州劍橋市，哈佛和麻省理工所在地）美國大學生聯誼會上的一篇演講，這篇演講有多個中文譯本，如《美國學者》《論美國的學者》等，筆者據張愛玲的中文譯本《美國的哲人》。查閱英文原文，愛默生演講中出現過一次creative writing，源自這樣一句話：There is then creative reading as well as creative writing.張愛玲對包含這句話的上下文是這么翻譯的：“我只想說，需要一個強健的頭腦，才守得住這種飲食。一個人要善于讀書，必須是一個發明家。像格言里說的‘要想把西印度群島的財富帶回家來，必須先把西印度群島的財富帶出去’。因此，有創造性的寫作，也有創造性的閱讀。”

坦率講，將“創意寫作”追溯到愛默生這篇演講里，有一定程度攀附先賢的嫌疑。creative writing在愛默生的原文中，并不是一個專有名詞，就像張愛玲翻譯的，指的就是“創造性的寫作”。我們現在的翻譯往往將其譯為“創意寫作”，原文由此變成頗為怪誕的“有創意寫作，也有創造性的閱讀”，這種后設之明大可不必。但如果不拘泥于creative writing這個詞本身，愛默生這篇基于人文主義的演講，未必不可以作為創意寫作的先聲。如D.C.邁爾斯在《大象教學：1880年以來的創意寫作》（該書國內意譯為《美國創意寫作史》）中提到：“而論爭的主題則是：以一種更形象或更具創意的文學教育取代語文學。這場論爭開始于愛默生于1837年在美國大學優等生榮譽學會一次題為《美國學者》的演講。”D.C.邁爾斯認為“創意寫作始于對語文學的反抗”。

講清楚何謂語文學（Philology）非常困難，語文學往往以古典學的面目出現，既有些像文獻學，又有些像語言學，同時作為現代人文學術的前身，又不能以學科化的文獻學或語言學的方式來指認。沈衛榮、姚霜在《何謂語文學：現代人文科學的方法和實踐》一書導論中提到：“自西方古典時代至近代人文科學研究形成之前，一切與語言、文本（文獻）、甚至文物相關的學術活動和學術實踐都可以被稱為語文學。從古希臘的文法、修辭學到近世的《圣經》文本研究，從學者們最初在博物館和圖書館內所進行的對《荷馬史詩》等古希臘經典文本（抄本）的收集、編目、修復、整理、校勘、印刷，到人文主義的宗教學者對多語種《圣經》版本進行翻譯、對勘、文本分析和解經活動等等，都可歸屬于語文學的范疇。西方古典學即是對西方古典文本的語文學研究，而西方古典教育的主體即圍繞學習希臘文、拉丁文，解讀希臘文、拉丁文經典文本而展開，形成了典型的語文學教育和研究傳統。”

美國的文學教育正是脫胎自語文學教育。理解美國創意寫作的興起，首要是理解美國文學教育的興起。這個邏輯和中國的情況相似，即寫作課的出現，源自文學教育要走出國學教育的藩籬。語文學一定程度上扮演著美國式的國學/古典學的角色，比如在美國內戰前夕的耶魯大學，“文學研究完全是由狄摩西尼的《金冠辯》與惠特利大主教的《修辭學》構成的”。當然，語文學并不能僅僅被理解為是書齋中的產物，或被理解為是基于博雅的知識修養的清談，而是有其文化政治背景。語文學長久地籠罩在帝國主義、種族主義、殖民主義的陰影中，“語文學成為歐洲大航海時代最根本的知識支撐，為帝國培養了如今看來十分‘全球化’的殖民主義人才”。

從反對語文學這一籠統的目標出發，基于為美國文學乃至于創意寫作開辟道路，愛默生的這篇演講，可以說是宣言性質的，如研究者提到的，“愛默生1837年的演說《美國學者》被霍姆斯稱作‘我們文學上的獨立宣言’”。但具體到和創意寫作直接相關的寫作課的出現與成熟，還要在幾十年之后。研究者將其追溯到哈佛大學1880年代高級寫作課的出現，“正是高級寫作的出現，標志著創意寫作的真正發端”。上引的D.C.邁爾斯被意譯為《美國創意寫作史》的著作，之所以有一個“1880年以來”的副標題，正是指巴雷特·溫德爾（Brrett Wendell，1855-1921）1880年開始在哈佛任教。依托之前的哈佛大學寫作課教師亞當斯·謝爾曼·希爾等人的推動，巴雷特·溫德爾對于寫作教學的改造有：“①寫作本身成為教學課題，不再是此前的既成文本。②它不再是為其課程服務的學術活動，而被視為獨一無二、有實在價值的表達機會。③要求審美能力（“感知能力”）的自我提升和文學評價（“判斷力”），而不是對大量材料的掌握。④作家是教授該學科的最佳人選，因為：⑤該學科的目標不在于對寫作進行學術評價，而是要創造文學。”

巴雷特·溫德爾的教學實踐，已經很接近當下的創意寫作教學了，后來巴雷特·溫德爾出版有專著《文學寫作》（1891）；他也是最早的美國文學史家之一，在1900年出版了美國文學史。在19世紀末，不僅脫離修辭學、演講學窠臼的寫作課是新興事物，美國文學研究也是剛剛出現，作為標志的美國現代語言學會（MLA）成立于1883年，還稍晚于溫德爾的寫作課改革。保羅·德曼就曾談到過，文學教學成為獨立教學領域不早于19世紀晚期。巴雷特·溫德爾的學生休斯·默恩斯則進一步地推動了創意寫作的教學，休斯·默恩斯1920年來到林肯專科學校負責中級英語課程，率先打出了“創意寫作”的旗號，以此替代原來的英語教學，“‘創意寫作’一詞被首先用于指涉一門研究課程。此前尚未有人如此為‘創意寫作’命名；而此后，這種命名也被固定了下來”。

不過，上述的哈佛大學寫作課的變革，乃至于1920年代創意寫作成為專有名詞，還不能等同于創意寫作在大學體制中的出現。創意寫作的出現，意味著創意寫作成為獨立的專業學位，并且圍繞這一專業學位，有一套不同于其他專業學位的培養模式，比如以文學作品替代畢業論文，以工作坊教學替代知識化的文學教育。在這個意義上，一般將創意寫作正式出現的標志，追溯到1936年愛荷華大學作家工作坊（Iowa Writers’Workshop）的成立。國內對這一事件的介紹，基本上依據愛荷華大學作家工作坊英文主頁上的介紹（參見該主頁history這一欄）。筆者試譯相關內容如下：

愛荷華大學的第一門創意寫作課是在1897年春季學期開設的“詩歌創作”。1922年，研究生院院長卡爾·西肖爾（Carl Seashore），針對文學藝術學科引入了一種新的學術研究模式，他宣布愛荷華大學將接受創意作品作為高級學位的論文。文學院開始提供常設的寫作課程，選課學生由駐校作家和訪問作家指導。愛荷華大學作家工作坊于1936年正式成立，在首任主任威爾伯·施拉姆的指引下，詩人和小說家們聚集在一起。

嚴格來說，愛荷華創意寫作的主導人物，還不是作家工作坊的首任主任威爾伯·施拉姆，真正的主導人物是諾曼·福斯特，1930年至1944年擔任愛荷華大學文學院院長。福斯特畢業于哈佛大學，是白璧德的學生，他對于文學教育的主張，深受白璧德人文主義思想的影響。白璧德在文學教育上的人文思想，通過《文學與美國的大學——為捍衛人文學科而作》等知名著作已為我們所熟知。白璧德同樣是語文學的鮮明反對者，在白璧德的時代，語文學在美國大學中依然處于統治地位，韋勒克在《美國的文學研究》一文中曾深入分析當時的語文學：“它（語文學）一方面滿足了美國人對過去，尤其是對歐洲的往昔和中世紀的懷舊情緒，另一方面也滿足了人們對事實、對精確性、對一種由于現代技術的成就而聲威赫赫的‘科學方法’進行摹仿的愿望，而這種現代科學的成功在美國又格外顯著。而隱含在這種文學研究方法中的批評的相對主義，它那種考察歷史先例的方法，那種公開摒棄評價任務的態度，都同一種對自己的價值判斷感到困惑或懷疑的文化模式一拍即合。”

對于創意寫作陣營相關的人物來說，反對語文學是他們共同的底線，白璧德在《文學與美國的大學——為捍衛人文學科而作》一書題記中，引用了愛默生的一句話：“存在著兩種分立的法則彼此無法調和——人的法則與事物的法則”。白璧德對于這兩種法則在文學研究上的具體看法是：“就語言受制于‘物之法則’而論，它是文獻學；而如果它表達了‘人之法則’，那么它就是文學。”如白璧德在《什么是人文主義？》一文結尾所談到的，要像曾經捍衛免受神學的侵犯一樣，捍衛人文學科免受科學的侵犯，這是白璧德批評語文學的立足點。語文學的研究方式，意味著文學研究的科學實證主義，白璧德曾經談道：“隨著這種僵硬的考訂做派（hard literalness）步步進逼，人文學科本身不再是人文的了。”在原譯中，譯者保留了英文原文，顯然也覺得“僵硬的考訂做派”無法完全翻譯出這個詞的意蘊。白璧德這里的批評，不是批評考訂等等語文學的方法本身，而是批評這種研究方法的“物化”傾向，即將對于文學的理解止于“字面”（literalness）。

福斯特是白璧德人文思想的忠實擁躉，他接任愛荷華大學文學院院長后，將理解文學的方式分為四類：語言學研究、文學史研究、文學批評、文學創作。他專門指出語言學研究與文學史研究讓文學成為科學的旁支；與之相對，他提倡文學批評與文學創作，并親自負責文學批評課程。這是愛荷華大學創意寫作興起的重要背景，在教學構想上，是文學批評與文學創作并重；在教育宗旨上，是以重視價值的人文主義對抗科學化的文學研究。

斯蒂芬·威爾伯斯（Stephen Wilbers）考證，1931年愛荷華大學第一次有同學以文學作品獲得碩士學位，這位同學的名字是瑪麗·胡佛·羅伯茨（Mary Hoover Roberts），她提交的是一部詩集。1932年又有五位同學獲得碩士學位，其中之一就是后來推動創意寫作走向國際的保羅·恩格爾（1908-1991）。就作為MFA學位的創意寫作學位來說，斯蒂芬·威爾伯斯認為1941年羅伯特·懷特漢德（Robert Whitehand）是第一個獲得創意寫作MFA學位的學生。大致可以說，從1930年代開始，今天我們理解的“創意寫作”學位教育已經在愛荷華大學等美國高校出現并走向成熟。

因緣際會，創意寫作在美國高校流行開來，依賴于一個無心插柳的政策：《1944年退役軍人權利法案》。該法案服務于二戰老兵，規定退役老兵可以在高校接受為期兩年的免費教育。這一政策的初衷無疑是緩解戰后的就業壓力，試比較我國專業碩士的擴招，有殊途同歸之處。因為“創意寫作”這個專業學位不那么知識化，也因為寫作更能承載二戰老兵豐富的人生經驗，創意寫作受到退役軍人的歡迎。在這一過程中，創意寫作一定程度上強化了文學教育的職業教育色彩，同時為詩人、小說家提供了一定程度的庇護，“為退伍士兵提供一些閑職——這在很大程度上解釋了戰后大批詩人、小說家涌入高校的現象”44。由此，伴隨著美國大學教育在二戰后的大規模擴張，創意寫作也迎來了擴張，“到1970年，全美國共有所大學有創意寫作碩士授予學位”。但有意思的是，“名校對支持創意寫作并沒有太大興趣”，創意寫作的專業定位，和傳統的學術體系之間，還存在著微妙的游離。

對于華語文學界而言，愛荷華大學創意寫作的聲望，往往來自保羅·恩格爾、聶華苓的國際寫作計劃。保羅·恩格爾1941年接任愛荷華大學作家工作坊主任，1965年離任。斯蒂芬·威爾伯斯認為，“沒有其他人比保羅·恩格爾更值得贊揚，因為他奠定了愛荷華大學作家工作坊今天的面貌，并建立了它作為全國最好的寫作項目的聲譽”。但是，和諾曼·福斯特的遭遇類似，保羅·恩格爾也陷入到愛荷華大學英文系“作家”與“學者”之間長期的緊張關系之中。創意寫作的推行，始終伴隨著學院政治的激烈博弈，福斯特正是由于文學院同事的激烈反對，在1944年辭去了愛荷華大學文學院院長的職務。保羅·恩格爾也在1965年秋天辭去愛荷華大學作家工作坊主任一職，在從具體的行政事務解脫出來的同時，“榮升”為愛荷華大學“克拉克·費舍爾·安斯利創意寫作教授”。為延續創意寫作的工作，也是承接著保羅·恩格爾本人在1963年建立的“翻譯工作坊”，保羅·恩格爾提出了新的計劃：國際寫作中心。而在保羅·恩格爾辭職的前一年，聶華苓1964年應保羅·恩格爾邀請由中國臺灣地區來到愛荷華，擔任作家工作坊顧問。在聶華苓的建議與協助下，保羅·恩格爾將“翻譯工作坊”與國際寫作中心發展為“國際寫作計劃”（IWP，Internation Writing Program），于1967年6月9日正式啟動，并在當時冷戰的環境下受到美國政府有關部門與基金會的一定資助。這個項目開始邀請世界各地的作家到愛荷華大學訪問交流，1967年首次邀請十六位作家到訪愛荷華，包括中國香港地區的作家戴天與中國臺灣地區的作家痖弦。1971年聶華苓與保羅·恩格爾結婚，1978年6月聶華苓與保羅·恩格爾到訪中國大陸，并從1979年開始陸續邀請蕭乾、畢朔望（1979）、王蒙、艾青（1980）、丁玲、陳明（1981）、陳白塵等（1982）、茹志鵑、王安憶、吳祖光（1983）、諶容、徐遲（1984）、張賢亮、馮驥才（1985）、阿城、邵燕祥、烏熱爾圖（1986）、汪曾祺、古華（1987）、北島、白樺（1988）以及一些中國港臺地區作家訪問，聶華苓也在1987年接任保羅·恩格爾擔任“國際寫作計劃”主任。由此可見，大陸作家在改革開放后出國交流，很多依托“國際寫作計劃”這一機制，愛荷華大學成為中外文學交流的窗口。目前該項目還在進行之中，在聶華苓基金會等資助下，2023年秋在愛荷華大學駐校訪問的大陸作家有石一楓、王占黑、索耳。

三 當下中國的創意寫作：向何處去？

在梳理國內寫作課、國外創意寫作兩大傳統的基礎上，我們對“中文系能否培養作家”或可這樣回答：創意寫作未必一定能教出作家，但有助于作家的出現。這層關系或如愛荷華大學作家工作坊同仁的自我理解：“雖然我們部分同意堅持多年的一個流行看法，即寫作是不能教的，但我們之存在與前行基于這一假定：天賦是可以被發掘的，我們正是從這一角度看待我們作為教學單位的限度與可能。如果一個人可以‘學會’小提琴或繪畫，他也可以‘學會’寫作，盡管任何外部的引導性訓練都無法確保他一定能寫好。”正像羅伯特·麥基在著名的《故事》一書中以美術學院、音樂學院作為創意寫作的對照，質疑為什么人們認為有的藝術可教而有的藝術不可教。如果電影學院能培養電影藝術家，音樂學院能培養音樂家，舞蹈學院能培養舞蹈家，那么文學院當然也可以培養作家，“中文系能否培養作家”的爭議，在當下可以休矣。

讓我們從傳統回到現狀。當下面臨的現實難題是，如何找到一條契合國情的作家培養之路？回顧近年來中國創意寫作的探索，本土第一個以文學作品拿到碩士學位的，是畢業于北京大學的青年作家文珍。文珍2004年從中山大學金融學專業考入北京大學中文系中國現當代文學專業文學研究與創作方向，師從曹文軒，2007年以四萬五千字的中篇小說《第八日》獲得文學碩士學位。筆者以為，學位論文是否可以用文學作品代替，是判別創意寫作興起的一個前提，也是區別于寫作學碩士（以研究寫作的學術論文申請碩士學位）的一個標志。

文珍碩士畢業的同一年，復旦大學中文系2007屆本科畢業生甫躍輝，保送本系文學寫作專業，師從2004年9月入職復旦中文系任教的王安憶，并于2010年以一篇中篇小說加一篇論文畢業。在甫躍輝就讀碩士期間，復旦大學的創意寫作事業迎來發展，如王宏圖介紹的，“從2009年開始，復旦大學就開始在全國設立首個以戲劇冠名的創意寫作專業學位碩士點”。或許有的讀者不理解，復旦的創意寫作專業為什么不直接叫創意寫作，而是“以戲劇冠名”？這是因為創意寫作專業在2022年之前沒有自身的獨立性，國內的創意寫作碩士學位基本上是兩條路：或是掛靠在文學類的中國現當代文學、文藝學等學術碩士學位下，或是掛靠在藝術類的戲劇、廣播電視等專業碩士學位下。

就國外的情況來說，創意寫作學位普遍是MFA學位（Master of Fine Arts），即藝術碩士學位。那么我國的創意寫作是否可能成為藝術學下設的專業碩士學位點呢？這條路比較艱難，藝術學恰恰是當年從文學中分離出來的：1979年以來藝術類隸屬于文學門類下，授予文學學位；2005年國家設置藝術碩士專業學位；2011年藝術學科成為獨立的學科門類。據最新版的《研究生教育學科專業目錄》（2022），在“13 藝術學”下列有“1301藝術學（含音樂、舞蹈、戲劇與影視、戲曲與曲藝、美術與書法、設計等歷史、理論和評論研究）、1352音樂、1353舞蹈、1354戲劇與影視、1355戲曲與曲藝、1356美術與書法、1357設計”，依然并無創意寫作。

和與藝術學的關系相比，創意寫作顯然與文學的關系更為緊密，創意寫作歸屬文學門類而不是藝術門類，將更有助于發展。就此而言，一個新的契機，是經國務院學位委員會批準（國務院學位委員會〔2022〕12號文件），華東師范大學獲批全國首家創意寫作碩士專業學位點，增列學位點代碼為S0554，為2021年學位授權自主審核單位增列學位點，名稱為“創意寫作”，類型為“碩士專業學位授權類別”。作為一個歷史節點，由華東師范大學所推動，創意寫作專業作為以“創意寫作”冠名的文學類專業碩士學位，回到了文學大家庭，結束了掛靠在其他專業下的歷史。華東師范大學也素來有文學創作的傳統，徐中玉先生1980年代擔任系主任時，多次在全系大會上鼓勵學生文學創作，并且允許創作上取得成績的同學以文學作品代替本科畢業論文，趙麗宏曾回憶過以一本詩集《珊瑚》代替畢業論文。“華師大作家群”之所以涌現，和這種帶有創意寫作雛形的培養模式有密切關系。

創意寫作專業發展到獨立的專業碩士學位這一步，在體制上已經較為完備。作為背景，近年來專業碩士學位教育迅猛興起。2009年專碩占比還不到20%，2017年已經上升到50%以上。2020年全國研究生教育會議提出，碩士生培養將主要以專業碩士為主；同年9月，教育部印發《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》，專碩招生規模到2025年將擴大到碩士研究生招生總規模的三分之二左右。以筆者所在的華東師大創意寫作專業為例，2024級招生規模為40人，超過中國古代文學、中國現當代文學這兩個中國文學專業學術碩士招生人數總和。以創意寫作為代表的專業碩士學位迅猛發展，必然要求傳統的文學教育隨之發生變革。基于這一發展現狀，創意寫作界同仁亟待思考的，是未來的內涵式發展，應該往何處去？

上文梳理的國內寫作課、國外創意寫作兩大傳統，無疑構成了創意寫作的寶貴遺產。1930年代發生在清華大學和愛荷華大學的故事，在近百年后的大學講臺上重新上演。作為側重實踐的專業碩士學位，創意寫作所引導的變革的標志，就是作家進校園，文學教育從偏重知識的學術性訓練，轉向偏向創作的文學性訓練。一般認為，寫作課的典范是西南聯大期間沈從文的課。當時沈從文在西南聯大教授寫作方面的課，負責中文系大二的必修課《各體文習作》，還負責一門選修課《創作實習》。“教創作靠‘講’不成”，沈從文教創作主要是讓學生自己動手寫，他偶爾出個題目，比如《記一間屋子里的空氣》，這是比較典型的工作坊式教學。汪曾祺在《沈從文先生在西南聯大》一文中曾回憶道：“沈先生教寫作，寫的比說的多，他常常在學生的作業后面寫很長的讀后感，有時會比原作還長。”56

按照沈從文指導汪曾祺的經驗，寫作可以教，但是應由作家而不是專家學者來教，側重創作實踐而不是知識化的學習。然而，和當年的清華大學或愛荷華大學不同，當下的優秀作家，往往有固定的文化單位編制，棲身于作協、出版社、文學期刊等等。因此，長時段（比如一個學期）的駐校作家制度，尤其涉及到跨城市駐校的話，在推進中比較困難。全職引進作家，同樣面臨重重阻力。高校當下的師資標準側重博士學位與核心論文，是選拔科研人才而非文學人才，只有小學學歷的沈從文當年可以任教西南聯大，但是在今天恐難獲得高校教職。那么依賴于創意寫作專業自身來培養師資是否可以？創意寫作培養的是專業碩士，上無博士，下無本科，本身沒有師資造血能力。故而，創意寫作專業面臨著既無法培養博士又無法引進作家的窘境，師資短缺的難題目前很難改善。國內高校的普遍做法，還是依賴原來的學術型人才隊伍，針對具體創作的工作坊式教學比較匱乏。

筆者對此的看法是，創意寫作未來的發展，需要打破學科化的桎梏，走出一條新路。破局的方式，首先可以考慮和作協系統的融合。我國的作協系統與高教系統有歷史悠久的合作關系，比如1980年代北京、武漢等地的“作家班”。怎么打破作協系統與高教系統條塊分割的現狀，將文學資源導入高校，找到深度融合的可能性，值得相關同仁思量。其次可以考慮和文化產業系統的融合，創意寫作要有效對接影視、傳媒、出版、網絡文學、游戲、短視頻、音頻等等文化產業對文化人才的需要。同時要正視的是，大學的邏輯和產業的邏輯差異較大，各個院校的創意寫作專業如何更為有效地和文化產業聯動，依然處在摸索之中。

盡管面臨重重挑戰，創意寫作的未來依然值得期許，有可能帶來文學教育的一次自我革新。作為新興學科，創意寫作學科化的使命頗為獨特：一方面創意寫作要像其他學科一樣思考自身知識化、理論化的道路，另一方面創意寫作要更為重視活生生的創作實踐。概括地說，創意寫作走向學科化的同時也要走向跨學科，不僅要找到學科發展中的位置，更要找到社會發展中的位置。在“新文科”的趨勢下，文學教育有一點六神無主，似乎在試圖以理科的方式來改造自身，使得自身科學化。這條“揚短避長”的道路，在筆者看來是文學教育的歧途。文學教育的未來，是讓自己更加文學，是從科研本位轉向文學本位；而不是讓自己更加科學，不是笨拙地以理工科尤其以人工智能的方式證明自己也可以像一臺機器。1990年代的大學文學教育走向學院崗位之后，一直有一股反向的力量推動文學研究面向社會，比如同一時期文化研究的興起。創意寫作應被視為文化研究之后的新一股浪潮，作為大學、文壇、社會之間的橋梁，將“文學”從學科化的宰制中解放出來，破圈而出，直面時代，這將是創意寫作光榮的使命。