中國作家協會主管

中國兒童文學研究已有百余年的歷史。雖然因為某些原因，中國兒童文學研究時斷時續，起起伏伏，但是總體上呈現出不斷豐富和發展的演進態勢。改革開放以來，兒童文學研究取得長足進步。近年來，越來越多的學者意識到兒童文學的跨學科性質，出現了多個一級學科的學者參與兒童文學研究的喜人局面，學科建設也出現了新的契機。不過，在某些重要甚至重大學術問題上，在普遍性的學術規范上，一些兒童文學研究依然存在失真失據、學術含量不足、理論闡釋力較弱等問題。為實現中國兒童文學研究的進一步發展，需要對兒童文學這一學科的學術表現與狀態作出審視性考察。

本文使用“凝視”“諦視”“審視”來指稱三種研究方法。之所以借用這三個形象化的詞語，是為了取得最好的表達效果。“凝視”“諦視”“審視”這三個詞，就詞典上的解釋而言，都有仔細看的意思。不過，人類在言語實踐中使用的詞語，總是會超越其“詞典意義”，在具體語境中具有更為豐富的內涵。本文使用的“凝視”一詞，偏重對“事實”的長時間認真觀察和查證；“諦視”一詞中的“諦”是真諦的“諦”，強調透過現象看到研究對象的本質；“審視”突顯的則是對研究對象的“審問”，指向懷疑和批判精神。這三種研究方法既是相互聯系的，又分別針對不同的問題。“凝視”主要針對某些兒童文學研究在事實描述上缺乏真實性和準確性，“諦視”主要針對兒童文學研究在理論闡釋上缺乏深刻性，“審視”主要針對在學術討論上缺失反思意識和批判精神。筆者認為，采用“凝視”性、“諦視”性、“審視”性的研究方法，有助于解決中國兒童文學研究存在的問題，推動中國兒童文學研究獲得更大的發展動能。

一、“凝視”性研究：追求真實性和準確性

尤瓦爾·赫拉利在《人類簡史——從動物到上帝》一書中提出：人類的語言具有兩個功能，一個功能是描述“事實”，比如，“小心！有獅子！”另一個功能則是“討論虛構的事物”，比如“獅子是我們部落的守護神”。與尤瓦爾·赫拉利提出的兩種語言相對應，兒童文學研究也存在兩種學術語言。一種是描述事實，另一種是闡釋思想。“凝視”性研究偏重于對“事實”，特別是文學史“事實”的研究，重在描述、揭示或澄清事實，追求的是真實性和準確性。通過“凝視”，我們才有可能對研究對象形成精確的認知，保證研究的科學性。

進行“凝視”性研究，首先需要發現研究對象。為發現研究對象，就需回到歷史現場，面對第一手資料。發現研究對象后，要通過“田野調查”和案頭工作，對其進行長時間的認真觀察和仔細辨別，將其看真切、弄明白、搞清楚。“凝視”性研究的反面是走馬觀花、淺嘗輒止、不求甚解、望文生義。

真實、準確地描述事實是兒童文學研究的基礎。就現實狀況來看，中國兒童文學研究者有必要自覺而認真地將描述事實的學術語言與闡釋思想和觀點的學術語言區分開，然后將科學的實證精神貫徹于“描述事實”的研究中。之所以這樣倡導，是因為在中國兒童文學研究中，對重大“事實”的描述出現了一些學術失誤。

在中國兒童文學史研究中，一直存在周作人“兒童本位”論是直接受杜威“兒童中心主義”影響而產生的觀點。“不難看出，周作人的這些觀點明顯地受到了杜威‘兒童本位論’的影響。”“‘兒童本位論’是‘兒童中心主義’的中國化了的理論表述和用語。”“眾所周知，‘兒童本位論’是周作人等在借用杜威實用主義教育觀的基礎上提出來的，其原意是‘兒童中心主義’。”“杜威的兒童本位論主要是一種教育—教學理論，在五四時的中國，經過周作人、胡適等鼓吹推演，與文化人類學、‘復演說’相融合，才變成一種兒童文學理論。”

上述說法流布甚廣，卻是違背兒童文學史的客觀事實的。周作人的“兒童本位”論與杜威的“兒童中心主義”之間有沒有直接的影響關系，這不是對一個觀點的闡釋，而是要拿出一個個證據來辨明的事實問題。

對這一問題作“凝視”性研究的過程，應該是先依據一些可能相關的現象作出假設，再查閱大量資料對這一假設進行證明或證偽。“兒童中心主義”和“兒童本位”論這兩種理論出現在同一時代，且具有相近性；與周作人提出“兒童本位”論大約同時，杜威來中國講學兩年多。基于這些現象，可作出周作人“兒童本位”論與杜威“兒童中心主義”之間很可能存在直接影響關系這一假設。然后需要查閱歷史文獻，確認作為兩種理論代表人物的周作人和杜威是否在物理時空和精神空間有交集，即周作人是否閱讀過杜威的“兒童中心主義”理論，是否在著述、日記、信件及口頭交談中談及杜威的“兒童中心主義”理論對自己的影響。這些物理時空和精神空間的交集都屬于文學史上的事實，如果存在這些事實就可以證明上述假設，如果不存在就要推翻或收回上述假設，這才是人文學科應采取的科學態度和方法。這一假設—證明工作并不復雜，只要具有“凝視”性研究意識，肯做扎實的“田野調查”，不惜花大量時間做案頭功夫，答案是不難得到的。就筆者做過的調查工作而言，可以毫不猶豫地下結論，周作人與杜威沒有任何物理時空的交集，與杜威的“兒童中心主義”也沒有任何精神空間的交集。

在周作人“兒童本位”論與杜威“兒童中心主義”的影響關系這一問題的研究上，前面引用的研究沒有拿出事實來證明。這些研究不是作“凝視”性研究，而可能是望文生義、憑字面意思猜測的結果，因為在漢語里，“中心”和“本位”是意思很相近的兩個詞。這一有違事實的學術判斷，對中國兒童文學史研究而言并不是一個無關痛癢的小錯誤，而是涉及如何闡釋中國兒童文學的理論根基和歷史走向的大問題。

“凝視”性研究特別強調對兒童文學史的敘述要回到歷史現場。然而，有的學者的兒童文學史敘述缺乏這種意識。比如，最近出版的一種《中國兒童文學史》說，在孫毓修主編的《童話》叢書中，“茅盾編寫了17冊”。這是錯誤的敘述，因為茅盾為《童話》叢書撰稿是在1918年至1923年間，版權頁上標注的“編纂者”或“編譯者”均為“桐鄉沈德鴻”。“茅盾”是沈德鴻在1927年以后才開始使用的筆名。在歷史的現場，“編纂”或“編譯”童話的是“沈德鴻”而不是“茅盾”。再如，如果討論葉紹鈞在20世紀20年代的童話創作，是應該用“葉紹鈞”，還是應該用“葉圣陶”呢？如果我們“凝視”兒童文學史的歷史現場，就會發現應該用“葉紹鈞”而不是“葉圣陶”。他1922年在《兒童世界》雜志上發表的23篇童話，1923年出版的童話集《稻草人》，均署名為“葉紹鈞”。鄭振鐸在為《稻草人》寫的著名的序文中，用葉紹鈞的字，稱“葉紹鈞”為“圣陶”，這是那個時代的文人在行文中采用傳統稱呼的表現。到了1931年，葉紹鈞在開明書店出版《古代英雄的石像》，才開始署名“葉圣陶”。研究《兒童世界》和《稻草人》時期的葉紹鈞的童話創作，如果像現有的中國兒童文學史寫作那樣（20多年前，筆者也曾犯過這樣的錯誤），只用“葉圣陶”這一名字，對真正的作者“葉紹鈞”連提都不提，就歪曲了兒童文學史的基本事實。這樣下去，恐怕后人會逐漸忽略“葉紹鈞”這位作家的存在。

是“沈德鴻”還是“茅盾”，是“葉紹鈞”還是“葉圣陶”，看起來是微小的細節，實際上涉及的學術理據卻是原則性的。用“沈德鴻”和“葉紹鈞”，這是“凝視”文學史現場的結果，呈現的是準確的文學史事實；而用“茅盾”和“葉圣陶”，則是目光飄離中國兒童文學史的歷史現場導致的，陳述的是虛假事實。兒童文學界的文學史書寫，應通過重新“凝視”兒童文學史現場的事實，讓文學史書寫更為準確。

二、“諦視”性研究：指向闡釋的深刻性和創造性

“諦視”的“諦”是真諦的“諦”。與偏重于“事實”描述的“凝視”性研究不同，“諦視”性研究屬于尤瓦爾·赫拉利所說的“討論虛構的事物”的研究，側重于對思想、理論的創造性闡釋。如果說，“凝視”性研究追求的是學術研究的真實性和準確性，那么，“諦視”性研究指向的則是闡釋的深刻性和創造性。

“諦視”性研究強調透過現象和經驗，看到研究對象的精義和本質。開展“諦視”性研究，需要進行抽象的哲學思辨和理論建構，以獲得創造性闡釋。舉例來說，在對語言屬性的研究中，將語言看作人類交際的工具這一觀點，更易得到一般人的理解和認同，理解這一問題并不需要多少“諦視”性目光。然而，隨著人類思維的進化，對語言的屬性進行“諦視”的理論出現了。德國語言學家洪堡特說：“個人更多地是通過語言而形成世界觀……每一語言都包含著一種獨特的世界觀……我們甚至可以說，他完全是按照語言的引導在生活。”杰姆遜說：“當我們說話時自以為自己在控制著語言，實際上我們被語言控制，不是‘我在說話’，而是‘話在說我’。”媒介文化學者尼爾·波茲曼說：“語言無愧為一種原始而不可或缺的媒介，它使我們成為人，保持人的特點，事實上還定義了人的含義。”與語言是人類交際的工具這一觀點相比，洪堡特等人對語言的“諦視”性闡釋，顯然更屬于喬納森·卡勒所說的具有復雜性和啟發性的“理論”。

從中國兒童文學研究史的角度來看，“諦視”性研究能力有助于對一些基本理論問題作出創造性闡釋，因此對推動中國兒童文學研究不斷向前發展非常重要。下面將結合中國兒童文學學科在“諦視”性研究方面的幾個重要問題，具體論述“諦視”性研究的展開樣態。

1.“諦視”：中國兒童文學發生研究的方法論

對文學史研究而言，發生研究非常重要，它不僅標示出某一類文學的“起點”，還可顯示某一類文學的性質。在中國兒童文學的發生研究中，主要存在兩種截然相反的觀點。一種觀點認為中國兒童文學“古已有之”，另一種觀點認為中國兒童文學是“現代文學”，發生于清末民初。在很長一段時間里，持這兩種觀點的研究者（包括筆者本人）都采用同一種論證方法，以具體作品的出現作為中國兒童文學發生的依據。但采用這種方法的研究并不是“諦視”性研究，它不能將學術研究引向深入。

將具體作品的出現時間作為中國兒童文學的發生時間，這是停留在表面現象的簡單學術操作。深究起來，這種研究往往都是依靠孤證得出結論，是不足為憑的。兒童文學是成人作家意識到兒童的特殊審美需求而專門為兒童讀者創作的文學作品，如果這一定義可以被認同，那么，將《搜神記》里《李寄》這類故事的出現，作為中國兒童文學已經存在的證據就是有問題的。在古代，《李寄》是成人閱讀的“志怪”故事，成人并不會將這樣的故事當作給兒童閱讀的“童話”（可視為兒童文學的代名詞）。從學理上說，一部（篇）作品的性質是舊或新、古典或現代、成人文學或兒童文學，不是一個客觀問題，因為作品對自身的性質不能自我證明。將《李寄》看作兒童文學，是當今兒童文學研究者的判斷，而作這樣的判斷，是因為當今的研究者頭腦中具有兒童文學這一觀念。同樣是《李寄》，古人不把它當作兒童文學，不把它交給兒童閱讀，是因為古人的頭腦中沒有兒童文學這一觀念。具有兒童文學這一觀念的現代人會將《李寄》等古代故事進行改編，以兒童讀物形式出版，提供給兒童閱讀，但這時的《李寄》在本質上并不是古代的兒童文學（給古代兒童的文學），而是現代的兒童文學（給現代兒童的文學）。

筆者認為，研究中國兒童文學的發生，要進行方法論上的改變。也就是說，不去考察一部部具體作品是在何時出現的，而是將“兒童文學”作為人類創造出的一個“觀念”，然后對這一“觀念”進行“知識考古”，即考察“兒童文學”這一觀念是在何時、何地，因何種原因被發明出來，以及發明出來的這一觀念怎樣影響了一部部具體的兒童文學作品的創作。

對“兒童文學”這一觀念的發生進行“知識考古”，是一種“諦視”性研究，與考察具體作品何時發生這一非“諦視”性研究相比，更能獲得創造性闡釋。考察具體作品何時發生，必須首先判斷作為研究對象的作品是否為兒童文學，而作這樣的判斷時，研究者必然以自己的兒童文學觀念作為標準。與此相反，對“兒童文學”這一觀念的發生進行“知識考古”，這一研究思路面對的是歷史上的人物頭腦中真實發生并以文字形式記錄在文獻中的兒童文學觀念，考察的是在歷史上的兒童文學觀念影響下產生的，以及被歷史上的兒童文學觀念視為“兒童文學”的作品。用“諦視”性目光來看，這兩種研究思路的根本不同在于，前者考察的那些作品，其實體現的是當下人們所擁有的兒童文學觀念，后者考察、研究的則是歷史上存在的兒童文學觀念。在本質上，用當下人們所擁有的兒童文學觀念研究古代作品，是對古代作品的當下闡釋，而考察、研究歷史上存在的兒童文學觀念，則是對兒童文學史的事實進行研究。筆者認為，從事中國兒童文學史研究時，研究者應自覺將文學史本身的歷史存在與研究者對文學史的當下闡釋區分開。

從中國兒童文學研究史的角度來看，將“兒童文學”當作石頭那樣的“實體”，把考察一部部具體作品在何時出現作為兒童文學發生的依據，這一研究思路很容易陷入公說公有理、婆說婆有理的無休止爭論，得出的觀點往往在死胡同里原地打轉，難以實現學術進步。而如果采用對“兒童文學”這一觀念進行“知識考古”的思路，則更容易柳暗花明、豁然開朗，獲得更大的創新性闡釋空間，推動學術研究不斷深化。

2.“諦視”：兒童文學是“自在”，還是“自為”（自覺）？

兒童文學是“自在”的文學，還是“自為”的、“自覺”的文學，這是兒童文學性質認知上的一個重要問題。方衛平和吳翔宇是中國兒童文學研究者中取得令人關注的學術成績的學者，他們都認為，中國兒童文學是可以“自在”的。方衛平在具有填補空白意義的《中國兒童文學理論批評史》一書中說：“中國兒童文學理論批評從自在走向自覺，這是一個何等漫長而艱難的歷史過程！”吳翔宇說：“在經歷了中國古代漫長的‘自在狀態’后，中國兒童文學的現代發生、發展起步于‘五四’時期。”

與方衛平和吳翔宇認為兒童文學可以“自在”這一觀點不同，1997年，筆者在《兒童文學的本質》一書中提出：“兒童文學與它的創造者一樣，也是一種自為存在。”筆者認為，兒童文學不是“自在”的文學，而是“自為”的文學，它的發生體現了現代人的精神“自覺”。

要沿著這兩個對立的觀點討論下去，就更需要“諦視”的目光。兒童文學不是像石頭一樣的客觀存在，而是人頭腦中的一種主觀觀念。石頭一樣的客觀實體可以“自在”，不管我們是否看見，它都存在于那里。但是，兒童文學這一在人類頭腦中由語言所生成的觀念卻只能是“自為”的存在。同樣，出版、發表出來的兒童文學作品也不能像石頭那樣不證自明，它不能自我標榜自己是兒童文學。《李寄》在古代被稱為“志怪”，是成人的文學，在現代則被兒童文學研究者稱為“童話”，經過改編也可以當成給孩子閱讀的文學（但這并不意味著《李寄》在古代也是兒童文學）。所以，一部作品是不是兒童文學，就看它的研究者是否具有兒童文學這一觀念。在這個意義上，兒童文學作品是通過研究者的“自為”而存在的。

作為觀念的兒童文學并不是一直存在于人類頭腦中，而是在人類心智進化到“現代”這個歷史階段，才被自覺地創構出來。在西方，很多學者都有共識，把英國紐伯瑞出版《美麗小書》的1744年看作兒童文學的開端。紐伯瑞自覺以“教育和娛樂”作為《美麗小書》的宣傳語（也是他創作和出版的理念），因為他是約翰·洛克的崇拜者，是約翰·洛克教育思想的信奉者。熟悉約翰·洛克《教育漫話》一書提出的教育思想和兒童讀物標準的讀者，能感受到紐伯瑞出版的童書標榜的“快樂的教育”正來自約翰·洛克的理念。

在中國，兒童文學的發生具有理論先行、創作隨后的特點。最先發生的周作人的兒童文學理論自不必說，葉紹鈞（葉圣陶）創作的中國第一部童話集《稻草人》，冰心創作的中國第一部給兒童讀者的散文集《寄小讀者》，也無一不是自覺的創作活動。葉紹鈞在進行兒童文學創作以前，就有了自覺的兒童文學創作意識。自1921年3月5日起，葉紹鈞署名“圣陶”在《晨報》副刊上連載《文藝談》，至同年6月25日止，共發表了40則，其中的第7、8、10、14、36、39則都談到兒童文學的問題。葉紹鈞寫道：“為最可寶愛的后來者著想，為將來的世界著想，趕緊創作適于兒童的文藝品，總該列為重要事件之一。”葉紹鈞兒童文學創作的自覺意識，受到西方兒童文學的直接影響。他后來回憶說：“五四前后，格林、安徒生、王爾德的童話陸續介紹過來了。我是個小學教員，對這種適宜給兒童閱讀的文學形式當然會注意，于是有了自己來試一試的想頭。”1923年，冰心遠去美國游學，恰在這時，《晨報》副刊開辟了《兒童世界》一欄，冰心便應編輯之約，將專門為兒童創作的通訊體散文寄到《兒童世界》上發表。冰心的《寄小讀者》是為了滿足兒童讀者需求的自覺創作。她在《寄小讀者》的《通訊一》這篇散文中對小讀者說：“我去的地方，是在地球的那一邊。”“我十分的喜歡有這次的遠行，因為或者可以從旅行中多得些材料，以后的通訊里，能告訴你們些略為新奇的事情。”

3.“諦視”：“跨學科”與“學科界分”的關系

這里討論的“跨學科”與“學科界分”，是兒童文學學科建構中的兩個重要概念。學科建設與一般作家、作品研究不同，更需要抽象的理論思辨，因而也就更需要“諦視”性研究。可以說，在一定程度上，“諦視”性研究的深邃性和復雜性決定著學科建構目標的正確性和成果的有效性。

近年來，在中國兒童文學學科建設中，一些學者開始呼吁跨學科拓展研究。其中，吳翔宇是立足前沿，關注并進行兒童文學跨學科研究的一位學者。他的《跨學科拓展與中國兒童文學學科化的演進》一文辨析了“學科界分”這一學科建構工作與同樣是學科建構工作的“跨學科”兩者間的關系。吳翔宇說：“對于跨學科拓展而言，問題的復雜在于，如果沒有完成學科界分的使命是沒有討論跨學科的可能性的，但不可避免的是，在確立了學科界分后，中國兒童文學的知識生產卻要經歷一段時間的學科自足期，專業化、精準化的落實卻在一定程度上桎梏了跨學科拓展的步伐。”他在另一篇論文中說：“兒童文學長期混雜于兒童學、教育學、民俗學等學科體系中，并不具備先天自主的品格。”吳翔宇上述觀點的核心是：在學科建設的程序先后上，“學科界分”先于“跨學科”；在學科建設的實踐上，“兒童文學長期混雜于兒童學、教育學、民俗學等學科體系中，并不具備先天自主的品格”。

吳翔宇的上述論述有兩個問題值得商榷。一是他的判斷與中國兒童文學學科建構的歷史實踐不完全相符，二是先作“學科界分”，再進行“跨學科”，在學理上可能很難具有兒童文學學科建設的可操作性。

吳翔宇說，“兒童文學長期混雜于兒童學、教育學、民俗學等學科體系中”，這一判斷與中國兒童文學學科建構的歷史實踐不完全相符。這一判斷主要應是針對當代兒童文學研究而言的，有其合理性。但如果放在更長時段的中國兒童文學研究史上來看，恐怕實際情況更為復雜。以周作人的兒童文學研究為例，周作人在《童話略論》（1913）中說：“童話研究當以民俗學為據，探討其本原，更益以兒童學，以定其應用之范圍，乃為得之。”周作人運用跨學科的方法（就是吳翔宇所說的“兒童學、教育學、民俗學”）進行童話（兒童文學）研究，既沒有“混雜于兒童學、教育學、民俗學等學科體系中”，也沒有失去“自主的品格”。有周作人自己的研究為證。在寫于《童話略論》之前的《童話研究》（1913）一文中，他就說過：“蓋凡欲以童話為教育者，當勿忘童話為物亦藝術之一，其作用之范圍，當比論他藝術而斷之，其與教本，區以別矣。”當然，周作人進行兒童文學研究時面對的是那個時代的學術背景，當時并無現在這種界限分明的學科劃分，所以他能超脫于多個學科之上，展開“跨學科”研究。這里并不是要完全否定吳翔宇的上述判斷，而是用周作人的研究這個例子來說明，對兒童文學學科地位的判定，一方面要依托當下的學科研究實踐，另一方面也不可忽視歷史上的研究經驗，這樣才可以作出更為妥當的論斷。

吳翔宇的“沒有完成學科界分的使命是沒有討論跨學科的可能性的”這一論斷也是難以成立的。他把“學科界分”與“跨學科”看作一先一后的邏輯關系，但是，如果在一開始就不對兒童文學進行“跨學科”研究，恐怕不可能指向科學、正確的兒童文學“學科界分”。從中國兒童文學研究的開創者周作人的研究來看，“跨學科”研究一開始就存在于“學科界分”中，能動地參與“學科界分”，而不是先進行“學科界分”，然后再去“跨學科”。筆者曾提出，在中國兒童文學學科起步之初，周作人的兒童文學研究就已經建構了兒童文學研究的“跨學科范式”，其內涵主要包含四個方面：“兒童研究優先”“科學性”“融通性”“主體性”。中國兒童文學研究已清晰表明，兒童文學研究者不進行“跨學科”的學術研究，不可能有正確、有效的兒童文學“學科界分”，也不可能將兒童文學與其他文學類學科（如“成人文學”“民間文學”）區別開來。對兒童文學研究而言，“跨學科”與“學科界分”兩者如影隨形，不可分割。

三、“審視”性研究：提倡反思意識和批判精神

本文所論的“審視”目光，也可以說是懷疑性、批判性目光。“審視”性研究提倡反思意識和批判精神，重視學術對話和辯論，把學術研究推向深入。“審視”性研究中的反思和批判既指向他人，也指向自己。

前面在論述“凝視”性、“諦視”性研究時，分析了一些學術研究的例子，這種分析就是“審視”性研究。沒有“審視”目光，就難以發現那些問題。坦率地說，中國兒童文學研究在某種程度上處于“自說自話”的沉悶狀態，“審視”目光十分罕見，很難見到相互批評、辯駁的研究。對一個學科的建設和發展而言，學術爭論不可或缺。學術爭論往往凸顯學科內的重大問題并將爭論雙方及“圍觀者”對這些重大問題的思考引向深入。筆者也是在爭論中使自己“兒童本位”的兒童文學觀逐漸明晰、豐富起來，使自己的兒童文學研究方法逐漸變得更為自覺。

一些兒童文學學者缺乏“審視”目光，這在某種程度上導致學術研究的同質化和人云亦云。前面分析的流布甚廣的周作人“兒童本位”論受杜威“兒童中心主義”影響而產生這一觀點，就是一個人云亦云最終變成以訛傳訛的學術失誤。

由于對西方的后現代理論缺乏“審視”意識，有的研究者盲目接受激進的后現代理論對“本質”論的否定立場。當這些學者拋棄需要堅持的“本質論”研究時，不可避免地出現了學術上的進退失據，甚至在重大學術問題上犯下錯誤。

一些兒童文學學者缺乏“審視”目光，對某些西方的后現代理論或頂禮膜拜，或盲目接受、照單全收。筆者曾寫過《佩里·諾德曼的誤區——與〈兒童文學的樂趣〉商榷》一文。這是一篇與西方兒童文學學者佩里·諾德曼進行討論的文章。之所以寫這篇文章，是因為中國的一些學者將這部著作奉為“兒童文學的極致”。具有代表性的觀點是中譯本的譯者陳中美在“譯后記”中所說的：“不管是書的內容，還是書中所體現的精神，本書均可稱得上是一本巨著，是兒童文學思考的‘極致’，面對‘極致’，我們不由會心生崇敬。”也許是出于這樣的“崇敬”心態，有的學者對佩里·諾德曼的“兒童文學代表了成人對兒童進行殖民統治的努力”這一觀點照單全收，用以闡釋中國兒童文學的“現代性”，甚至把“枷鎖”這頂帽子扣在“兒童本位”論頭上。

成人文學理論界關于中國文論的“本土化”呼聲由來已久，但兒童文學界似乎對這一問題比較麻木。對西方的兒童文學理論，我們需要大力引進和借鑒（諾德曼的《兒童文學的樂趣》就是頗具理論啟發意義的學術著作），但不能只用“崇敬”的目光仰視，也要以平視的目光“審視”。中國與西方有不同的國情和文化語境，對任何西方理論，都要看其對中國問題是否能作出有效的闡釋，是否具有實踐性價值。

在這個意義上講，“審視”目光是學術研究不可或缺的。本文所說的“審視”，既指審視他人，也包括審視自己。在《“兒童文學”的知識考古——論中國兒童文學不是“古已有之”》一文中，筆者曾說：“盡管我依然堅持兒童文學的本質論研究立場，但是，面對研究者們對本質主義和本質論的批判，我還是反思到自己的相關研究的確存在著思考的局限性。其中最重要的局限，是沒能在人文學科范疇內，將世界與對世界的‘描述’嚴格、清晰地區分開來。”在中國兒童文學是否“古已有之”這一問題上，學界之所以“陷入討論的僵局狀態，是因為雙方都在拿‘實體’（具體作品）作證據來證明自己的觀點的正確性”，而“把兒童文學當做是具有‘自明性’的實體，是帶有本質主義思維色彩的觀點”。筆者這樣說，是把自己包括在內的，是在作自我反思和自我批評。

總之，不作“審視”性研究，一個學科將失去糾偏、糾錯的機會，缺乏活力和動力，既難以出現學術研究的創新，也難以帶來學術的進步。

本文注釋內容略