中國作家協會主管

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要從“歷史”高度把握“一個時代的文學”，并不意味著直接將“文學史”和“政治史”“社會史”對應起來，甚至線性地強調后者對前者的決定作用。相反，雖然需要在“最終意義”上將“文學”放入“社會歷史”語境之中，但“文學文本”與“社會歷史語境”之間卻是繁復多樣、靈活開放的“多重決定”的關系：一方面，社會歷史不只是在內容層面上進入文學文本，更重要的是它必須轉化為文學文本的內在肌理，成為“形式化”了的“內容”；另一方面，文學在文本層面上對“巨大的社會歷史內容”的把握，同樣不能是“反映論”式的，而是想象性地建構新的社會歷史圖景，把文本外的世界轉化為文本內的“有意味”的“形式”。因此，“寫什么”和“怎么寫”的辯證法應該統一在“文本”上，也就是社會歷史語境需要以“文本化”的方式進入“文學”，同時“文學”對“社會歷史內容”的呈現，端賴于對新的文本形式的創造。

由于“文本”的中介作用，像“前30年”和“后40年”以及它的變種“新時期30年”或“改革開放40年”作為“政治史時間”對當代文學史的書寫盡管具有深刻的影響甚至制約作用，但這類時間還是不能直接轉化為“文學史時間”，特別是不能成為我們理解這一歷史時段文學的“基本范疇”。現在可以清楚地看到，當“開放”與“保守”、“新”和“舊”構成一種堅固的對立時，文學史的視野也就隨之變得狹隘、僵化。然而問題在于，如果要打破這種固化了的文學史視野，出路并不在于完全退回到“純文學”或“純審美”的領域，因為“審美”和“政治”的二元對立依然是由“新”與“舊”這一主導型的“話語裝置”生產出來。所以，新的“文學史時間”的產生必然要以突破這一話語裝置為前提，離開了某些習以為常的基本范疇，擺脫了某種單一的歷史時刻，我們是否可以找到更具體的，更能體現社會歷史語境和文學文本之間復雜關系的分析單位，不只是在觀念思潮的層面上，而且可以在物質文化的層面上把“當代中國文學”加以“歷史化”和“形式化”。

一種新的文學史想象是否可行，關鍵依然在于“文本”和“文本化”。只不過這兒所說的“文本”不是“新批評”意義上封閉的“文本”，而是可以溝通語境的物質載體；“文本化”也不是什么“文本之外別無他物”，而是強調在“文學”中所有“語境”都必然以“文本”的形式出現。正如李歐梵所言：“目前文學理論家大談‘文本’(text)閱讀，甚至將之提

升到抽象得無以復加的程度。我在這方面卻是一個‘唯物主義者’，文本有其物質基礎——書本，而書本是一種印刷品，是和印刷文化聯成一氣的，不應該把個別‘文本’從書本和印刷文化中抽離，否則無法觀其全貌。”（李歐梵：《書的文化》，《讀書》1997年2期）將“文本”與書籍、出版以及更廣泛的印刷文化富有想象力地勾連在一起，的確打開了文學史研究的新思路。其中“書籍史”和“閱讀史”的研究路向特別引人注目，新文化史家羅歇·夏爾提埃(RogerChartier)曾指出：“從一個更大的視角觀之，我們必須在書籍形式或文本（從紙卷到抄本，從書籍到熒幕的）支撐物的長時期歷史，以及解讀習俗史里嗎，重新書寫印刷術的開端。至此，文化史或可在文學批評、書籍史以及社會文化學的交叉道上，找到一個新的區域。”（羅歇·夏爾提埃：《文本、印刷術、解讀》，載林·亨特（LynnHunt）編：《新文化史》頁243-244）

與文學史研究更為密切的是，“閱讀史”和“書籍史”引入了一個非常重要的概念：“readership”。這一概念涉及到討論“讀者”身份時，如何在“他們讀什么”（whattheyread）和“他們怎么讀”（howtheyread）之間建立起必然聯系。“reader?ship”的提出，極大地深化和發展了書籍史研究的路向，使之不再停留在單純羅列史料，硬性排比關系的水平上，而是可以進入到人的閱讀、思想和意識等更為幽深的歷史層面。也許有人會說，文學史的“影響研究”不就考慮了這些問題嗎？何必要重提什么“閱讀史”和“書籍史”呢？問題在于所有的“作者”首先是“讀者”，因此，所謂“影響”往往也落實在“書籍”上。而且“影響研究”更多著眼于“影響者”之于“受影響者”的“影響”上，對“受影響者”的主動性有所忽略。但“閱讀史”卻強調“閱讀”的能動性，在“語境化”的前提下，“閱讀者”可以對“書籍”進行“創造性”的“閱讀”乃至“誤讀”。

因此，將“閱讀史”納入到“文學史研究”中，其作用不僅具有方法論的意義，更重要的是帶來了一種更開放、更辯證、更具有歷史性的視野，在這種視野的觀照下，“斷裂”的關系或許顯示出深刻的“延續”，“對立”的雙方可能分享著共同的前提，表面的“相似性”也許掩蓋了深層的“矛盾”……對這一切不懈的探究，將會化作重新繪制文學史地圖的內在動力。

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2009年1月，在《班主任》發表32年之后，劉心武談起當時他對這部小說的構思，特別強調了“書名”在其中所起的作用：“我構思和寫作《班主任》，是在1977年的夏天。那時候‘兩個凡是’的氛圍依然濃郁。但我決定不再依照既定的標準去寫《睜大你的眼睛》那類東西，嘗試只遵從自己內心的認知與訴求寫‘來真格兒’的作品。我此前在中學任教十多年，長期擔任過班主任，有豐厚的生活積累，從熟悉的生活、人物出發，以中學生和書的關系，來形成小說的主線，質疑‘文革’乃至導致‘文革’惡果的極左路線，從而控訴‘四人幫’文化專制與愚民政策對青年一代的戕害，發出‘救救孩子’的吶喊，以期引起社會的關注。要完成這樣一個主題，在小說里必須寫進一些書名”。（劉心武：《〈班主任〉里的書名》，《文匯報·筆會》2009年1月7日）有人做過統計，除《毛選》四卷、《共產黨宣言》和《馬克思主義的三個來源和三個組成部分》以外，《班主任》中一共出現11種中外文學作品。按照劉心武的分類，這11種中外文學作品大體上可以分為四類，“第一類，是中國古典文學作品，《唐詩三百首》《辛稼軒詞選》就是它們的代表性符碼。……第二類，是1919年至1949年的現代文學…我刻意肯定性地提到《茅盾文集》……第三類，是1949年到1966年前半年的文學…我刻意提到《暴風驟雨》《紅巖》《青春之歌》，還讓《青春之歌》成為人物沖突的一個重要道具。第四類，是外國文學……出現了《戰爭與和平》《蓋達爾文集》《表》……提到了巴爾扎克的《歐也妮·葛朗臺》。”（同上）不過，這些書名在小說中大多只具有裝飾性，起關鍵作用的是英國女作家伏尼契（E.V.Voynich）的那本《牛虻》：“別的東西都收進書包了，只剩下那本小說。張老師原來顧不得細翻，這時拿起來一檢查，不由得‘啊！’了一聲。原來那是本文化大革命以前，中國青年出版社出版的長篇小說《牛虻》。”我們都知道，《牛虻》是否是“黃書”引發的爭論，極大地深化了《班主任》的內涵，也是這部看上去還頗為粗糙的作品能夠成為新時期文學經典的深層原因。小說發表后不久就有讀者指出：“作品中寫圍繞《牛虻》這本書的沖突是很有普遍性的。”（《青年工人和中學生談〈班主任〉》，《文學評論》1978年5月號）劉心武當時也承認：“有關《牛虻》的情節也是虛構的，為了設計這一情節我頗費了一番心思。但這一情節又確實產生于我所熟悉的生活，我是把一系列生活中親歷的真事加以綜合、概括、集中、再加以想象，寫出了這一段情節。”（劉心武：《生活的創造者說：走這條路》，《文學評論》1978年5月號）正是“這一段情節”讓人們看到，謝惠敏和宋寶琦似乎是兩類根本不同的青年，但從他（她）們對《牛虻》的一致看法中，發現了別人通常予以忽視的或者是習焉不察的那個嚴重的相同點，由此認識到一個重大社會問題。

但是，就像《班主任》中張老師苦惱于如何向學生解釋《牛虻》不是一部“黃書”，而是一本感動過一代青年的“激情之作”一樣，劉心武精心設計的這一情節同樣具有曖昧性，一方面正如有論者已經指出的，以《牛虻》為代表的外國文學閱讀譜系在此刻的重新確立，既是對“文革”“文化專制”的有力批判，也是向“十七年”文化秩序的致敬，“對以《牛虻》為代表的文學閱讀知識譜系的恢復”，表露出“某種‘向后看’，對于‘過去’（‘十七年’代表的秩序與傳統）的懷念之情”；但另一方面不能忽略的是，因為這部小說作者是英國女作家，所以《牛虻》是一部不同于俄蘇文學——如《班主任》中也提到的《表》——的歐美文學作品。對《牛虻》歸屬的文學版圖的暗示，隱含了“新時期文學”即將表露的“走向世界文學（歐美文學）”的愿望，對應著即將到來的“改革時代”就是向“西方（歐美）”開放。不過，具體到《班主任》的敘事策略中，無論是“向后看”還是“向前看”，兩種姿態其實相當微妙地“雜糅”在一起，如果說“俄蘇”表示“向后”，而“歐美”代表“向前”，那么可以說《牛虻》是一本被“俄蘇”因素充分滲透了的“歐美”小說，是一部反抗強權、爭取自由的“世界現代革命小說”。在五十年代的中國，《牛虻》這部“歐美小說”之所以引起人們的關注，是因為《鋼鐵是怎樣煉成的》的主人公保爾最喜愛的作品就是《牛虻》，甚至書中的麗達就稱呼保爾為“牛虻同志”。這樣一來，《牛虻》在還沒有被介紹到中國之前，就已為廣大讀者所熟悉和喜愛。《班主任》就通過石紅說出這樣的看法：“《牛虻》這本書值得一讀！這兩天我正讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，里頭的保爾·柯察金是個無產階級英雄，可他就特別佩服‘牛虻’……”。由此可見，在《班主任》中劉心武其實還調動了《牛虻》一個隱而未彰的因素，即它是由《國際歌》開創的“世界革命文學”一部分，對《牛虻》的態度，某種意義上也就是對“革命”的態度。

可是，“革命的書”怎么會被“誤讀”為“黃書”呢？如果要證明它不是一本“黃書”，僅僅說它是一本“革命的書”就夠了嗎？假如說《牛虻》“黃”僅僅意味著它描寫了“愛情”，那么《鋼鐵是怎樣煉成的》中不就是包含了一個所謂“牛虻問題”嗎？“牛虻問題”指的是保爾為了革命甚至可以犧牲愛情：他愛麗達，但受“牛虻”的影響，要“徹底獻身于革命事業”，保爾就按照“牛虻”的方式來了個不告而別，如此看來，“愛情”不就應該是這部革命小說的題中應有之義嗎？可是，謝惠敏究竟在什么意義上“誤讀”了這本書？是因為“里頭有外國男女講戀愛的插圖”吧？宋寶琦是不是也在同樣的意義上“誤讀”它呢？倘若《牛虻》本來是試圖用“階級論”（“斗爭”）來克服人性論（“愛情”），那么聚焦于“愛情”的讀法，是否隱含了“人性論”和“階級論”相互關系的“顛倒”？只不過宋寶琦在“野蠻”的層次上欣賞這種“顛倒”，而謝惠敏卻在“覺悟”的意義上要批判這種“顛倒”，那么張老師怎么辦呢？他只能停留在發發感慨嗎？——“生活現象是復雜的。這本《牛虻》的遭遇也夠光怪陸離了。”——還是面對被自己學生視為“黃書”的《牛虻》，也必須拿出自己的“讀法”來。既然不能完全用“階級論”來證明《牛虻》不是一部“黃書”，那么張老師是否也要在新的歷史語境中“誤讀”它呢？借用劉心武當時另一篇同樣引起轟動的小說的題目，張老師如何來處理《牛虻》中“愛情的位置”呢？那個曾經被“階級論”克服了的“人性論”有沒有可能藉此浮出歷史的地表，開始講述另一個故事呢？

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大約在《班主任》出版20年以后，劉小楓在《牛虻和他的父親、情人和她的情人》一文中，完美地敘述了“牛虻”的另一個故事，一個不是堅強女性伏尼契而是小資作家麗蓮講述的故事，一個取“革命故事”而代之的“倫理故事”：“麗蓮講敘的其實不是革命故事，而是倫理故事。沒有那些革命事件，牛虻的故事照樣驚心動魄；相反，若沒有了那些倫理和情愛，牛虻的革命故事就變得索然無味，還不如我自己親歷的革命經歷”；（劉小楓：《沉重的肉身——現代性倫理的敘事緯語》）而在《班主任》發表30年以后，“革命的故事”已經離我們很遠了，“麗蓮的講法是革命故事的講法，不是倫理故事的講法：革命故事的講法只有唯一的敘事主體，倫理故事的講法是讓每個人自己講自己的故事，所謂多元的主體敘事。麗蓮只讓牛虻講敘自己的故事，使得倫理故事變成了革命故事。要把革命故事還原為倫理故事，就得離開麗蓮的講法”。當劉心武用這樣一種方式來為《班主任》中的《牛虻》定位時，這個故事的另一種講法是否已經“圓滿”到連當事人的記憶被改寫而不自覺的程度：“《牛虻》的作者英國女作家伏尼契在西方文學史上不占地位，《牛虻》更遠非經典，但這本書由于特殊的歷史原因，曾在上世紀五十年代成為中國大陸發行量極大、影響極深的一部外國小說。”（劉心武：《〈班主任〉里的書名》）

這又回到了所謂“readership”的問題，也即“讀什么”和“怎么讀”之間的關系有多種可能性，每一種可能性的展開都銘刻在具體的歷史語境中。當年《班主任》對于《牛虻》的巧妙運用，貫通了它兼具“西方”和“革命”的雙重身份，進而打開“人性”與“階級”之間的對話空間。但這一切的效用都建立在《牛虻》作為“世界現代革命文學”的基礎上。假設《班主任》不用《牛虻》，而是用來自俄蘇的《鋼鐵是怎樣煉成的》或是同樣由英國女作家寫的《簡愛》來代替，一定達不到同樣的效果。正因為有一種“世界革命”的想象，《班主任》才能以面向“十七年”歷史的方式展望“八十年代”的未來。程光煒曾經指出：“對1949-1959年間出生的這一代人來說，革命傳統教育、愛國教育和政治教育當然是人生教育系統中相當重要的部分，然而深刻地塑造了他們的世界觀和人生觀，對其一生思想模式和人格操守產生重大影響和規范作用的，應該是對50-70年代革命歷史文學的閱讀。在對1949年后出生的這代青年實施的龐大和革命化的教育工程中，文學雖然只是一個較小的項目，它形象化的功能，和當代性、青年性的特征，卻能最大限度地吸引青年人的人生選擇，深入他們的精神世界，發揮其他教育方式不可替代的作用”；并且敏感地觀察到“革命文學閱讀”對“傷痕文學”的影響，但他把這類影響僅僅理解為是負面的：“在這里，50-70年代的文學教育繼續在組織著作家們的文學思維和對生活的敘事，他們仍然在用偏重夸張的戰爭文化視角介入人物的情感世界，用仇恨的文化心態及哲學標準來評價生活的是非。準確地說，他們是在以‘革命的方式’來反省‘革命的錯誤’，不同只是，‘文革后’和‘文革前’在時間觀念上是歷時的，而它們在精神狀態上卻最大限度地體現出了共時的特征。”（程光煒：《我們是如何“革命”的——文學閱讀對一代人精神成長的影響》，《南方文壇》2000年6期）但在我看來，恰恰是這種“曖昧”的“共時性”，使得“八十年代文學”的“前三年”顯露出更多的過渡期特征，使得人們意識到歷史的敘述并非如后來那樣光滑。而進入到八十年代，特別是八十年代中后期“新潮小說”興起之后，“倫理的故事”徹底取代了“革命的故事”，什么是“西方文學史”上“有地位”的“作品”，已經成為了討論“文學”不證自明的前提，甚至轉化為判斷文學好壞的標準，《牛虻》這類“曖昧”的作品自然就沒有什么地位了。

（本文摘于《英雄與丑角：重探中國當代文學》，羅崗著，東方出版中心2021年3月出版）