中國作家協會主管

編者按

在新媒體的沖擊之下，紙質閱讀被“讀屏”大大擠壓，當代青年深度閱讀行為的式微是現今文學教育面臨的最大危機。媒介轉型不僅僅改變閱讀的介質與方式，更重要的是削弱了人在紙質閱讀中培養出來的思維力、專注力以及感受力，而培養一種短、平、快的思維模式。但實際上，不斷制造分心的新媒體環境反而越來越重視人在“深度工作”狀態下所產生的創造力和技能提升。在此意義上，作為深度工作重要方式的深度閱讀重新煥發價值。文學教育者應能站在這一角度向其對象闡明以細讀文學經典為核心的深度閱讀之意義，要讓學生明悟深度閱讀不僅可以打破新媒體時代新的知識壓迫和知識壟斷，從而通向更好的職業發展，而且更重要的是，它通過重塑自我，達到心靈的飽滿狀態。

（本文轉載自“文藝批評”公眾號）

可以毫不夸張的說，當下大學中文系的文學教育正在經歷著內外兩重危機。就內部危機而言，主要指的是文學教育所應有的審美性、心靈感染性日益被實際教學的知識化、制度化所替代，而文學的非功利性日益為工具性思維所侵蝕。針對這兩點，有不少知名學者和教育專家呼吁回到文本、回到審美體驗、回到文學和文學教育本身上來[1]。不過從近些年的形勢看，似乎專家學者們的呼吁很難落地和見成效。這里有文學課程越來越被一些所謂的“實用性”課程所擠壓從而不得不一再壓縮課時的制度性原因，但可能更重要的是文學教育愈發遭致了來自網絡新媒體的外部沖擊。后者是本文所思考的重心，由于今天大學文學教育的對象已經基本上是自小生長在互聯網環境下被稱為“網絡原住民”的“00后”大學生，他們對新媒體的興趣要遠遠大于印刷文字等“舊媒介”，傳統意義上的閱讀能力已逐漸弱化，因此其所造成的后果就不僅僅是文學教育的危機，更是文學自身的危機，因為閱讀行為無疑是文學之為文學的前提。正是擔心新媒體的發展對印刷文化的沖擊，美國學者希爾斯?米勒早在2002年就在一本書中就發出過“文學行將消亡”的嘆息。

那么，對當下青年群體（主體是大學生）閱讀能力的普遍下降表示不滿、惋惜與擔心，是不是就意味著我們（作為大學中文系的教師）已經跟不上日新又新的新媒體時代，只能淪為印刷文化時代的“遺民”，發表散發著保守與“腐朽”氣息的言論呢？顯然不是！近些年全球學界對互聯網、新媒體弊端思考的可謂日益深入，在此背景下，我們發現一種好的文學教育不僅不會過時，反而在在凸顯其在學生成長和個人發展中的意義。這種好的文學教育以深度閱讀/文本細讀為中介和內核，最終召喚的是專注、精細與深度體驗。正因此，文學和文學教育不會終結。

當然，這里并沒有以文學教育抵制網絡新媒體的意思，所思考的是如何在盡量克服互聯網弊端的基礎上將二者結合，并多從當下大學生（主要指大學中文專業學生）的角度闡明文本細讀式文學教育的意義，并指出一些可行性的深度閱讀策略。

1

閱讀方式轉變對思維模式的影響

要從當下大學生的角度討論文學教育的危機，就必然會注意到媒介轉型對他們接受新知與建構自我的巨大影響。具體而言，閱讀文學經典已經逐漸淡出當代大學生青年群體的精神生活，不再是他們思考生命意義的主要憑借，中文系的學生也概莫能外。據中國新聞出版研究院公布的第16次全國國民閱讀調查報告顯示，2018年我國成年國民人均每天手機接觸時長為84.87分鐘，人均每天互聯網接觸時長為65.12分鐘，而讀書時長僅為19.81分鐘。與歷年相比，讀書時間再度壓縮。在成年國民的網上活動行為中，以閱讀新聞、社交和觀看視頻為主，深度圖書閱讀行為占比偏低，僅為15.9%。從年齡結構上看，18-29周歲群體使用數字化閱讀方式占比最高，并且值得注意的是，0-17周歲未成年人圖書閱讀率與往年相比，進一步下降。[2]

對于今天的大學生而言，紙質閱讀被“讀屏”大大擠壓，深度圖書閱讀行為的式微，開始成為常態。而這一“釜底抽薪”的趨勢，才是文學教育所面臨的最大威脅。也許新媒體的樂觀主義者會認為讀書已經過時，去舊迎新再也正常不過，這只是文學的從業者需要擔心的事情。但實際上，媒介轉型不僅改變了人們接受信息的途徑，還改變著人們的思維方式和情感結構。而這種改變，自有其風險與隱憂。關于媒介，麥克盧漢有一名言“媒介即信息”廣為學界所熟知并認可，其內涵是媒介決不僅僅是客觀中立的信息載體，而是在潛移默化間不斷改變人們的感知模式，從而最終決定什么是信息以及以什么方式編碼和解碼信息，也即“每一種媒介都為思考、表達思想和抒發情感的方式提供了新的定位，從而創造出獨特的話語符號。”[3]11而從印刷媒介到電子媒介，與獲取信息內容的豐富、多元、便利與高效相比，我們的思維與情感則經受著從未有過的沖擊。

對于今天的大學生而言，紙質閱讀被“讀屏”大大擠壓，深度圖書閱讀行為的式微，開始成為常態。而這一“釜底抽薪”的趨勢，才是文學教育所面臨的最大威脅。也許新媒體的樂觀主義者會認為讀書已經過時，去舊迎新再也正常不過，這只是文學的從業者需要擔心的事情。但實際上，媒介轉型不僅改變了人們接受信息的途徑，還改變著人們的思維方式和情感結構。而這種改變，自有其風險與隱憂。關于媒介，麥克盧漢有一名言“媒介即信息”廣為學界所熟知并認可，其內涵是媒介決不僅僅是客觀中立的信息載體，而是在潛移默化間不斷改變人們的感知模式，從而最終決定什么是信息以及以什么方式編碼和解碼信息，也即“每一種媒介都為思考、表達思想和抒發情感的方式提供了新的定位，從而創造出獨特的話語符號?！盵3]11而從印刷媒介到電子媒介，與獲取信息內容的豐富、多元、便利與高效相比，我們的思維與情感則經受著從未有過的沖擊。

盡管波茲曼主要針對的是電視，但總體上給我們今天思考新媒體對人的影響提供了啟發和基礎。美國學者尼古拉斯·卡爾正是沿著這一方向展開了對互聯網的深入考察的。他通過對大量網民的調查發現，人們上網越多，閱讀長篇文章時就越難集中注意力，“互聯網所做的似乎就是把我們的專注和思考能力撕成碎片，拋到一邊”[4]5，“平心靜氣、全神貫注、聚精會神，這樣的線性思維正在被一種新的思維模式取代，這種新模式希望也需要以簡短、雜亂而且經常是爆炸性的方式收發信息，其遵循的原則是越快越好。”[4]9這樣的思維模式漸漸演變成一種思考習慣，即使不在上網，也作用于我們的認知之上，因為它改變了大腦的結構，“用于掃描、略讀和多任務處理的神經通路正在擴展和加強，而用于全神貫注仔細閱讀和深入思考的那些神經通路正在弱化或消失?！盵4]176互聯網對專注力的負面影響現在已基本成為共識，如卡爾·紐波特在其《深度工作》一書中也認為隨著電子郵箱、即時通訊以及社交網絡等網絡工具的興起，輔以智能手機和可聯網辦公電腦的廣泛使用，“將大多數知識工作者的注意力肢解得支離破碎?！盵5]6更讓人擔憂的是，專注力的削弱，最終還會影響到我們的情感深度，“我們的精力越容易分散，我們就越難以體驗同情、憐憫等最具人性特征的微妙情感?！盵4]274

無疑，思維深度和情感深度的削弱最終都會影響到人們對文學的閱讀和理解能力，從而給文學教育造成莫大的障礙。通過近五年一線的教學實踐，我們也可發現學生頻頻反映看不進、看不懂文學作品，也沒有耐心看大部頭的文學經典，甚至對教材上在我們看來不過是常識的表述也表示理解困難。他們通常只是對一些看似“搞笑”的段落和課堂內容有印象，極容易分心，對教師布置的任務也會反復確認多次。這些現象，在“00后”大學生身上表現得尤其突出。這些都可以從一個側面證明尼古拉斯·卡爾觀點的正確性與解釋力。

為了更好地貼合新世紀大學生的認知習慣與認知特點，同時也由于現代教育技術的發展以及信息化教學方式的日益成熟，高校也在與時俱進大力推進多媒體、新媒體教學改革，慕課、微課、翻轉課堂、混合式課堂紛紛為一線教師和教育管理者所采用與推崇。以信息技術為基礎的教學改革確實可以改變教師“一言堂”式的灌輸式教學，突出學生在教學過程中的自主與主體地位，但實際上教學效果如何，還很難評估，而且還有其與不同學科和不同主題的適應性問題。就文學學科而言，有學者指出，“多媒體技術的廣泛應用并沒有從根本上解決如何理解文學作品這個問題，反而更進一步擠占文本閱讀?！盵6]這一觀察很值得注意，因為正如前文所論證的，信息技術強在信息的豐富與多元，卻造成了注意力的不斷分散以及思考力、閱讀力以及情感深度的減弱，這些都是文學以及文學教育的大敵。在最近一次針對嘉興學院學生對信息化教學了解與接受情況的調查中，我們發現在被問卷的90名同學中，有49名同學只是認為信息化教學“有一點幫助”。在平時的觀察中，也可以發現有不少學生疲于應付各種網絡課程，經常一邊放視頻，一邊做各種其它的事情，只求“刷分”通過。

2

深度閱讀在新媒體時代的價值

是否可以說，這就是今后的趨勢，更符合人的發展方向，以及今天的社會更歡迎具有這一“新思維模式”的大學畢業生呢？答案顯然沒有那么樂觀。在這種思維模式的統攝下，往往只能從事那些“浮淺工作”（Shallow Work），也即“對認知要求不高的事務性任務，往往在受到干擾的情況下開展。此類工作通常不會為世界創造太多新價值，且容易復制”，與之相反的則是“深度工作”（Deep Work），即“在無干擾的狀態下專注進行職業活動，使個人的認知能力達到極限。這種努力能夠創造新價值，提升技能，而且難以復制?！盵5]3-6從今后的趨勢看，由于知識工作者越來越多地用浮淺工作代替了深度工作，或者說分心變成常態之后，致使深度工作變得稀缺，同時深度工作的價值也日益為人們所看到?！跋胍谏鐣洕斜３謨r值，就必須掌握快速學習復雜技能的藝術。這項任務要求深度工作?！盵5]13

實際上，很多新媒體“大V”們就是深度工作者，他們專注的學習、工作以及生活方式往往是其能制作出優良作品的前提甚至是內容本身，例如在微博上擁有粉絲2100多萬的美食視頻博主李子柒，其視頻之所以廣受歡迎，與她所呈現的專注的生活——如遠離城市新媒體環境、擁抱古樸的世外桃源般的生活以及從挑選食材到美食成品全過程都始終親自動手等——有著直接的相關性，而且她本人也是工作專注的典范，她從零開始學習視頻制作，其前期視頻從編導、攝像、出演、剪輯都是由其一個人完成，并堅持了一年零兩個月，經常一整天都不說話，也顧不上喝水和吃飯。另一網紅博主papi醬，她的多條點擊量驚人的脫口秀視頻很明顯就是從專業性的書籍（不乏中外文學經典）中找來的靈感。但是多數消費他們視頻的青年人卻難以看到這一點，而只是從“刷屏”中尋找娛樂性的滿足，拾一些知識的殘余。從名人大V那里獲取一點二手的知識，已經不是個別的現象。據我們了解，不少中文系的學生是從papi醬介紹莎士比亞四大悲劇的視頻里才開始較為詳細地了解到這四大悲劇的具體內容的，這不得不讓身為文學教育者的我們感到沉重。一個可以感覺到的趨勢是，新媒體開始重新在建構信息和知識的等級。

除了提升個人價值、打破信息壓迫與知識壓迫之外，深度工作還有利于身心健康?？枴ぜ~波特指出，“從神經學角度來看，靠浮淺事務讀過的一天很可能會是枯燥、令人沮喪的一天，即使抓住你注意力的浮淺事務看似無害甚至有趣”，而“增加深度工作時間可以有效影響人腦這臺復雜的機器”，并且“此種影響將使你對工作生活的意義和滿意度得到最大的提升”。[5]63與浮淺工作相比，深度工作無疑要求更多的自我控制和自我約束以及一定的神經緊張狀態，這種離開“舒適區”的“艱苦”也自有好處，它能讓你獲得所謂的“艱苦免疫”（Hardship Inoculation）的能力，即“與心理難題進行斗爭，能讓你在將來面對心理艱辛時獲得免疫能力，就能疫苗接種能讓你對疾病獲得免疫能力一樣?！盵7]

讀書，尤其是細讀文學經典，對于新媒體環境下成長的大學生，無疑就是如此的心理難題與深度工作?！伴喿x文字意味著要跟隨一條思路，這需要讀者具有相當強的分類、推理和判斷能力”[3]79，同時“讀書活動是一個非自然的思維過程，這個過程要求對單一、靜止目標的關注持續不變，并且不能被打斷?！盵4]79也即，讀書要求并培養自控力與專注力，真正的閱讀永遠是安寧寂靜的深度閱讀，由此才能促進智力發展。這可能就是“寧靜以致遠”的深刻含義之所在。與閱讀相關的寫作活動同樣如此，美國著名作家斯蒂芬·金曾說，寫作的前提是“你需要一個房間，需要房門，需要關上門的決心”[8]，所謂“關上門的決心”，說的就是要排除分心，保持專注。

深度工作正是我們闡明以深度閱讀核心追求的文學教育之意義的角度。這一角度不同于以往泛泛主張元典細讀式文學教育的觀點，后者還是站在了文學教育者的角度，是“文學老人”對“文學新人”的告誡，而沒有從媒介轉型與受教育者自身的特點出發，因此往往說者言辭懇切，聽者不一定買賬，因為后者并不知道要為什么和要怎樣細讀文學經典，以及要從文學經典中細讀出什么。

補充一點，這里所說的通過文學文本細讀提升技能，并不簡單指某一項具體的技能，例如電腦編程能力的提高，當然對中文專業的學生而言，文本細讀能力確實是一項重要的職業技能，但更重要的是，通過文本細讀，召喚和培養專注的思考力與感受力以及身心的充實感，從而在陶然忘我中“寧靜以致遠”，發展出一套良性的心智感應方式。相比具體的某項技能，這一點無疑更為重要，但卻往往被現在的片面追求應用性的教育理念所忽視。這種教育理念也可能是大學里具體的技能性的課程越來越多，而基礎性課程卻一再壓縮的主要原因。

為了讓今天已經習慣于“刷屏”和分心狀態的大學生，更快更好的進入到深度閱讀之中，下文將勾勒出一些具體進入文本的方法與策略。

3

文本細讀原則與策略：進入深度閱讀的路徑

要想深度閱讀文學文本，必然要經歷米勒所說的“天真的閱讀”與“去神秘化的閱讀”，前者要求“天真地、孩子般地投身到閱讀中去，沒有懷疑、保留或者質詢”，這種閱讀“和戀愛一樣，絲毫不是被動之舉。它需要很多心理、情感甚至身體上的精力。閱讀需要積極努力。你必須用自己的全部能力，完整、生動地在自己心中，重新創造作品的想象世界。”[9]175-176后者則是一種“緩慢的閱讀、批判地閱讀”，“意味著處處都要懷疑，質疑作品的每一細節，力圖知道魔法究竟是怎樣運作的。”[9]178顯然，前者關注的是作品打開的世界，是一種陶然忘我、興味盎然、迫不及待的閱讀，這一過程始終伴隨著閱讀快感、散發著閱讀魅力。而后者則關心這世界是如何打開的，它要看透讓人迷醉背后的運作機理，這看似對文本世界和閱讀過程祛魅，實際上在更深層面上召喚著主體對閱讀的投入。

確實如米勒所言，兩種閱讀方式有著邏輯上的矛盾性，“在一次閱讀行為中，要把這兩種閱讀模式結合起來是很困難的，甚至是不可能的，因為它們彼此限制、禁止?！盵9]180既然如此，要想克服其矛盾，無疑要對文本進行多次閱讀，而這原本就是深度閱讀題中應有之義。“天真的閱讀”讓我們與閱讀相遇，培養起與閱讀的深情厚誼，而“去神秘化的閱讀”則提升了閱讀的理性品格，增加了閱讀的穩定性與厚重感。這兩種方式，盡管思維方式不同、思維復雜程度各異，但最終都會召喚和培養更深度的閱讀。從天真到去神秘化，正是由業余讀者、普通讀者發展到專業讀者的必然過程。當然，一個熱愛閱讀的普通讀者和一個熱衷分析與解謎的專業讀者，沒有孰優孰劣的比較，在深度閱讀上是對等的，只是對于中文專業的學生而言，要努力做到二者兼備。

正如我上文所說，把在新媒體中成長的一代學生培養成“天真的閱讀者”并非易事，對其而言，閱讀越來越不是一件自然而然、自動發生之事，而這也反向凸顯了文學教育者的重要。作為文學教育者，我們自己首先就應是一個以讀書為樂的人（而非以讀書為職業的人），這樣才能真正把閱讀的魅力傳達出去。其次，我們不僅要從深度工作的角度向其講明閱讀的重要性，同時也要在教學過程中想盡辦法“逼迫”他們閱讀。必須有一個逼迫的過程，讓他們經歷閱讀的痛苦后嘗到深度閱讀以及“艱苦免疫”帶來的樂趣。這里就需要挑戰那種“教育和娛樂不可分”的教育理念，不用過分許諾閱讀的快樂。

體驗到閱讀的“天真狀態”之后，再來引導學生進入到去神秘化的閱讀，或者可以同步、交錯進行，也許去神秘化的閱讀反而能觸發閱讀的樂趣，但天真的閱讀決不能少，否則閱讀就變成純粹的技術和技巧，無法體現其不同于其它深度工作的特殊性與價值。

那么如何達成去神秘化的閱讀，使普通讀者盡快轉換成專業讀者？美國最受歡迎的文學公開課教授托馬斯·福斯特道出了其中的關鍵，“記憶。象征。模式。在區分文學教授和普通讀者時，這三條最為關鍵。”[10]所謂記憶，實際上指的就是閱讀經驗（也包括人生經驗）；象征是說閱讀時要時時思考是否有言外之意；模式接近艾德勒和范多倫所說的“主題閱讀” [11]，是一種由個別到一般、由具體到抽象的歸納性閱讀，將閱讀經驗連成片。無疑，記憶是基礎，象征與歸納則是一種不接受、不相信、不滿足文字所呈現的表面世界而進行的積極思考和判斷，這是一種向深度敞開的探尋。要想深度閱讀，不經此則難以完滿。

進一步說，去神秘化的閱讀必然是一種分析式的閱讀。所謂細讀以及深讀，精髓在于分析。而分析首先是“分解”，它不能把作品看作一個光滑的整體，從而使質疑無從著力。“分析的對象是文本的矛盾，而許多無效分析，恰恰停留在文本和外部對象的統一性上。”[12]正如庖丁解牛，不見全牛，而能發現“節之間”，才能“切中肯綮”。就文學文本而言，細讀就是尋找“縫隙”，這業已是諸多文學研究者和教育者的共識。不過，需要指出的是，尋找“縫隙”肢解文本只是方法和手段，最終還是要達成對藝術品整體性的認識。尋找文學文本縫隙的前提往往是承認其有彌合縫隙、結構有機整體的藝術品質。正如因主張文本細讀而為世人所熟知的英美新批評派所認為的那樣，“批評家的任務就是要揭示每首詩中各種明顯的沖突與張力，最最終表明詩歌是有機統一體，借此證明詩歌的各個部分是如何相互關聯并支撐著詩歌的主要悖論的?！盵13]

如何才能發現文本的縫隙？說清這個問題其實很難，不過就文本細讀的初步教學而言，有一些原則和策略是可以確定的，其中最重要的就是比較法和還原法，通過它們迅速找到文本矛盾，再看文本是如何統一、平息這些矛盾。這實際上就是文本剖析的過程，既有文本的客觀依據，又發揮著解讀者的主觀介入作用，讀解文字背后的意味（所謂“象征”）。

所謂比較，既有文本內部的比較，又有文本之間互文性的比較。例如語言學家陳原分析《水滸傳》第三十四回潘金蓮設宴款待武松的一段對話時，特別注意到潘金蓮對武松稱呼的變化：從前面的十個“叔叔”發展到結尾處“你若有心，吃我這杯殘酒！”中的“你”字。通過前后稱謂的比較，陳原發現《水滸》用筆之妙，雖然分析文字不多，但由于抓住了關節點，故能一針見血，成為文本內部比較的經典例證[14]。四大名著中的《西游記》也有一個非常明顯的矛盾，就是五百年前的悟空和五百年后的悟空在能力和性格上的差異，這種差異激發過很多研究者去分析與解釋，這也可以作為范例去啟發學生?；ノ男员容^的例子可舉學者黃子平。他對“灰闌”敘事演變的分析，即從元雜劇《包待制智勘灰闌記》倆夫人拉扯在石灰圈中站在的孩子親生母親不忍而放手到布萊希特《高加索灰闌記》中養母不忍而放手再到西西《肥土鎮灰闌記》讓那個孩子說出他的意愿，展現了非常敏銳的藝術感覺[15]。

還原實際上是另一種形式的比較。如果說文學是對生活的藝術加工，那么還原“就是把那未經作家情感同化、未經假定的原生的形態，想象出來”[12]，通過前后的對比，來把握作家的運思過程。為了讓學生更好的體悟這一點，可以建議他們多讀一些當代作家——王安憶、余華、格非、畢飛宇等——所寫的文學解讀類文章， 他們熟悉創作的過程，經常采用還原法來揭示作品在某一個用字、某一段對話、某一處安排上的奧妙，往往比學者們的解讀更見靈性。

無論是比較還是還原，實際上還是離不來解讀者的經驗（包括生活經驗與閱讀經驗），也即托馬斯·福斯特所說的“記憶”。受限于現在大學生經驗偏少以及注意力難以長期集中，在實際操作中可以選擇那些篇幅短小但主題顯得含混和復雜的作品，如霍桑的《好小伙布朗》、辛格的《市場街的斯賓諾莎》、奧康納的《好人難尋》、老舍的《斷魂槍》、卞之琳的《斷章》、威廉斯的《便條》等，操練學生文本細讀的功夫。同時順應他們對影視劇的興趣，可以請他們比較作品與其影視改編以及同一題材的不同影視作品，如嚴歌苓的《芳華》與馮小剛的電影《芳華》，1979年的國產動畫《哪吒鬧海》與2019年的《哪吒之魔童降世》等。“將欲取之必先予之”，總之要通過照顧他們的經驗而最終豐富其經驗。

4

結語

在新媒體的沖擊之下，“讀屏”構成了對讀書的最大威脅，閱讀行為發生了深刻的變化，這種變化是“谷騰堡革命”以來沒有過的。這是今天文學教育所面臨的最大的問題，相比于具體教學上的知識化、工具化，傳統閱讀的式微更應引起文學教育者的關注和思考應對之策。這決不僅僅是文學學科和文學教育的危機，閱讀行為的改變最終影響的是人的思維方式和情感結構，人的專注力被削弱了，理解力降低了，情感的感受力也變得遲鈍了。技術越來越成為主角和控制者，試圖抹平心靈的深度，把人變成擁有多核心可以不斷分心的芯片（似乎不如此，則將被替換和淘汰）。在這種情形下，主張并實踐一種深度閱讀無疑意義重大。這絕非是一種“白頭說玄宗式”的顧影自憐，而是從當代大學生自身甚至從“人”出發的嚴肅思考，同時它也不是一味反新媒體，而是思考如何利用與反控制。作為“深度工作”的重要方式，深度閱讀越來越凸顯了它的稀缺以及在人的全面發展上的重要性。而掌握了深度閱讀、文本細讀的策略和要領，進入到忘我和分析式的閱讀，才能將文學教育所看重的“體驗”、“感悟”落到實處。這樣的閱讀起于對他人和世界的好奇，終于讀出自我。因此閱讀是向自己無限敞開的，“沒有一種閱讀時終極的，讀者在每一次閱讀中都會重塑自我。”[16]在此意義上，深度閱讀指向的是人的不可替代性。

參考文獻

[1] 范建華.文學教育的危機及出路——近10 年來文學教育研究述評[J].探索與爭鳴,2009(12):100-101.

[2] 中國新聞出版研究院全國國民閱讀調查課題組.第十六次全國國民閱讀調查報告[J].新閱讀,2019(5):45-27.

[3] [美]尼爾?波茲曼.娛樂至死[M].章艷.北京:中信出版社,2015.

[4] [美]尼古拉斯?卡爾.淺薄:你是互聯網的奴隸還是主宰者[M].劉純毅.北京:中信出版社，2015.

[5] [美]卡爾?紐波特.深度工作[M].宋偉.南昌:江西人民出版社,2017.

[6] 潘利鋒、張能泉.在文本細讀中提升學生能力:人文社會科學課堂教學改革之路[J].現代大學教育,2013(6):92-97.

[7] [美]亞當?奧爾特.欲罷不能:刷屏時代如何擺脫行為上癮[M].閭佳.北京:機械工業出版社,2018:171.

[8] [美]斯蒂芬?金.寫作這回事[M].張坤.北京:人民文學出版社,2016:136.

[9] [美]希利斯?米勒.文學死了嗎[M].秦立彥.桂林:廣西師范大學出版社,2007.

[10] [美]托馬斯?福斯特.如何閱讀一本文學書[M].王愛燕.海口:南海出版公司.2016:5.

[11] [美]莫提莫?J?艾德勒，[美]查爾斯?范多倫.《如何閱讀一本書[M].郝明義等.北京:商務印書館,2004:21.

[12] 孫紹振.文本分析的七個層次[J],語文建設,2008(3):4-9.

[13] [美]查爾斯?E?布萊斯勒.文學批評:理論與實踐導論[M].趙勇等.北京:中國人民大學出版社,2015:77.

[14] 陳原.重返語詞的密林[M].沈陽:遼寧教育出版社,2002:47-49.

[15] 黃子平.灰闌中的敘述[M].上海:上海文藝出版社,2001:193-207.

[16] [新西蘭]史蒂文?羅杰?費希爾.閱讀的歷史[M].李瑞林等.北京:商務印書館,2009:318.